Assista ao Vídeo Manifesto dos Indigos - Os Visionários do Caminho





Vídeo Institucional da Escola de Criatividade do Instituto
Mensageiros do Amanhecer






Uma aula numa Oficina da ESCOLA DE CRIATIVIDADE da Casa Índigo

Pedagogias Complementares

 

A Pedagogia do Livre Pensar, do Krishamurti: A FUNÇÃO LIBERTADORA DA EDUCAÇÃO








Você já reparou como a maioria das pessoas a sua volta tem pouca energia, inclusive seus pais e professores? Eles estão morrendo aos poucos, mesmo quando seus corpos ainda não estão velhos. Por que? Porque eles foram condicionados e levados à submissão pela sociedade. 

Veja bem,... sem compreender seu propósito fundamental que é descobrir essa coisa extraordinária chamada mente,... que tem a capacidade de criar submarinos atômicos e aviões à jato,... que pode escrever a mais surpreendente poesia e prosa,... que pode fazer o mundo tão belo e também destrui-lo – sem compreender seu propósito profundamente, que é descobrir a verdade ou Deus, esta energia se torna destrutiva. Mas então vem a sociedade e diz, “devemos moldar e controlar a energia do indivíduo”. 

Então, me parece que a função da educação é provocar uma liberação de energia na busca da bondade, verdade ou Deus, o que faz do indivíduo um verdadeiro ser humano e, portanto, o tipo correto de cidadão, livre, independente, autônomo e autosuficiente. Mas a simples disciplina, sem a completa compreensão de tudo isto, não tem qualquer significado e se torna a coisa mais destrutiva. 

A menos que cada um de vocês seja educado de tal modo que, ao deixar a escola e entrar no mundo, esteja cheio de vitalidade e inteligência, cheio de energia transbordante para descobrir o que é a verdade, você será simplesmente absorvido pela sociedade, você será sufocado, destruído e se tornará miseravelmente infeliz pelo resto de sua vida. 

Como o rio cria as margens que o retém, assim a energia que busca a verdade cria sua própria disciplina sem nenhuma forma de imposição; e assim o rio chega ao mar, da mesma forma como essa energia encontra sua própria liberdade. 
 (Think On These Things, Chapter 24)
 
Qual é a verdadeira função de um educador?

Qual é a verdadeira função de um educador? O que é educação? Por que somos educados? Somos realmente educados? Porque você passa em alguns exames, tem um emprego, para competir, lutar, brutalizar a ambição, isso é educação? 
O que é um educador? Educador é aquele que prepara o aluno para um emprego, simplesmente um emprego, para um empreendimento técnico a fim de ganhar a vida? Bem, pelo menos isso é o que conhecemos presentemente. 
Há grandes escolas, universidades onde se prepara a juventude, rapaz ou moça, para ter um emprego, ter conhecimento técnico de modo que ele ou ela possam ter um sustento. É apenas essa a função do verdadeiro educador? Deve haver alguma coisa além disso, pois isso é muito mecânico, vazio de alma. 
Então você diz que o educador deve ser um exemplo. Tudo bem. Você concorda que terá que acompanhar a verdade do assunto, entrar nele. Mas quando você entrar nele vai acabar descobrindo a verdade disso, ou seja, que nenhum exemplo é necessário. O necessário é apenas a liberdade e a energia para você descobrir a sua própria verdade.  (J. Krishnamurti The Collected Works Volume VIII)

A educação está em suas mãos.

Qual é o lugar da disciplina na educação?  Eu diria nenhum e explicarei, num instante.  Qual é o propósito da disciplina? O que você quer dizer com disciplina? Você, sendo o professor, quando você disciplina, o que acontece? Você está forçando, obrigando, impondo limites; há uma compulsão, mesmo delicada, mesmo gentil, de estabelecer o que significa conformidade, submissão, limitação, medo. 
Mas você dirá, “Como pode uma grande escola ser dirigida sem disciplina?” Não pode. Portanto, grandes escolas deixam de ser instituições educacionais e se tornam apenas instituições rentáveis, para o patrão ou para o governo, para o diretor ou o dono. Senhor, se você ama seu filho, você o disciplina? Você o obriga? Força-o em um padrão de pensamento? 
Você o observa, não é? Tenta entendê-lo e tenta descobrir quais são os motivos, os anseios, os impulsos, que estão por trás daquilo que ele faz e compreendendo-o você irá produzir o ambiente correto, a quantidade correta de sono, a comida correta, a quantidade correta de brincadeira, de que ele precisa. Tudo isso está implicitado quando você ama uma criança, mas nós não amamos as crianças, porque não temos nenhum amor em nossos corações. Apenas criamos as crianças. E naturalmente, quando você tem muitas, deve discipliná-las e a disciplina se torna um caminho fácil para enfrentar essa dificuldade de cria-las. 
Entretanto, disciplina significa resistência. Você cria resistência contra aquilo que você está impondo. Você pensa que a resistência produzirá compreensão, pensamento, afeição? A disciplina só pode construir muros em sua volta. A disciplina é sempre exclusiva, ao passo que a compreensão é inclusiva. A compreensão chega quando você investiga, quando examina, quando explora, o que requer consideração, cuidado, pensamento, afeição. 
Numa escola grande, tais coisas não são possíveis, mas apenas numa escola pequena. Mas escolas pequenas não são lucrativas para o dono particular ou para o governo e desde que você, que é responsável pela escolha do governo, não está realmente interessado em seus filhos, quem vai se importar? 
Se você amasse seus filhos, não simplesmente como brinquedos, como coisas para diverti-lo um pouco e gerar algum aborrecimento depois, se você realmente os amasse, permitiria que todas estas coisas continuassem? Não gostaria de saber o que eles comem, onde dormem, o que fazem o dia inteiro, se batem neles, se são oprimidos, se são traumatizados, destruídos? 
Mas isto significaria uma investigação, consideração pelos outros, seja por seus próprios filhos ou os de seu vizinho, mas você não tem esta consideração, não tem este amor, seja por seus próprios filhos, ou mesmo por sua esposa ou marido. Assim, a causa e a solução do problema está em suas mãos, senhores, não nas mãos de algum governo ou sistema. Assumam e deixem de empurrar a responsabilidade para os outros. E a solução de tudo qual é? É o amor, mas não este que você pensa e diz que tem.
(The Collected Works, Vol IV Bombay 9th Public Talk 13th March, 1948)

A educação correta é uma tarefa mútua. 

Se o professor assume um interesse real pela criança como um indivíduo, os pais terão confiança nele. Neste processo, o professor estará educando também os pais assim como a si mesmo, enquanto aprende de volta com eles. 
A educação correta é uma tarefa mútua, exigindo paciência, dedicação, consideração e afeto. Professores esclarecidos, numa comunidade esclarecida, poderiam trabalhar este problema de como criar as crianças e experimentos nesta linha deveriam ser feitos numa escola pequena, por professores interessados e pais cuidadosos.

A maturidade chega com a compreensão

Não existe diferença essencial entre o idoso e o jovem, pois ambos são escravos de seus próprios desejos e gratificações. Maturidade não é uma questão de idade, ela vem com a compreensão. O ardente espírito de investigação é talvez mais fácil para o jovem, porque aqueles que são mais velhos já foram esgotados pela vida. Os conflitos os exauriram e a morte sob diferentes formas os aguarda. Isto não significa que eles sejam incapazes de realizar uma investigação proveitosa, só é mais difícil para eles. 
Muitos adultos são imaturos e mesmo infantis e esta é uma causa que contribui significativamente para o caos e miséria do mundo. As pessoas mais velhas são responsáveis pela predominante crise econômica e moral e uma das nossas infelizes fraquezas é que queremos sempre um outro alguém para tomar decisões e agir por nós e cuidar do curso de nossas vidas. 
Esperamos sempre que outros se revoltem e construam o novo, enquanto nós permanecemos inativos e acomodados até estarmos seguros do resultado. A maioria de nós está atrás de segurança e sucesso e uma mente que está buscando segurança, que anseia por sucesso, não é inteligente e, portanto, é incapaz de ação integrada. 
Só pode haver ação integrada se a pessoa está cônscia do próprio condicionamento, de seus próprios preconceitos raciais, nacionais, políticos e religiosos, ou seja, só quando a pessoa percebe que os caminhos do ego são sempre separativos. 
A vida é um poço de águas profundas. A pessoa pode chegar a ele com pequenos baldes e pegar só um pouco de água de cada vez, ou pode chegar com grandes vasilhas, levando águas abundantes que o nutrirão e o sustentarão. Enquanto a pessoa é jovem, vive o tempo de investigar e de experimentar tudo. A escola poderia ajudar seus jovens a descobrir sua vocação e responsabilidades através de atividades práticas que os ajude a descobrirem-se e aprenderem a andar com suas próprias pernas e não meramente encher suas mentes com fatos e conhecimento tecnológico; devia ser apenas a base de sustentação, o solo fértil onde eles poderiam crescer felizes e integralmente, sem qualquer medo.
(Education and the Significance of Life Chapter 2 The Right Kind of Education)



Uma visão geral sobre a vida e obra de Krishnamurti

Jiddu Krishnamurti nasceu em 11 de maio de 1895 em Madanapele, uma pequena vila no sul da Índia. Ele e seu irmão foram adotados em sua juventude pela Dra. Annie Besant, então presidente da Sociedade Teosófica. Dra. Besant e outros proclamaram que Krishnamurti seria um dia um mestre instrutor do mundo, que viria como os teosofistas haviam previsto. Para preparar o mundo para sua chegada, uma organização internacional chamada Ordem da Estrela do Oriente foi formada para que o jovem Krishnamurti viesse a ser o seu líder.

Em 1929, entretanto, ao ser empossado como líder desta organização Krishnamurti em seu discurso de posse surpreendeu a todos renunciando ao papel que lhe fora destinado e dissolvendo em seguida a Ordem que tinha inúmeros seguidores e devolvendo todo o dinheiro e as propriedades, inclusive um castelo na Escócia, que haviam sido doados para o seu trabalho.

A partir de então, por quase sessenta anos, até sua morte em 17 de fevereiro de 1986, ele viveu de maneira simples e despojada e viajou pelo mundo todo falando para grandes audiências e indivíduos sobre a necessidade de uma mudança radical na consciência da humanidade.

Krishnamurti é tido mundialmente como um dos maiores filósofos, pensadores e instrutores religiosos de todos os tempos. Ele era um livre pensador e não seguia nem apresentava nenhuma filosofia ou religião, mas falava sobre coisas que preocupam a todos nós em nossa vida diária, dos problemas do viver numa sociedade moderna com sua violência e corrupção, da busca individual por segurança e felicidade e da necessidade da humanidade de se livrar do peso interior do medo, da dor, da tristeza e do apego. Ele explicou com grande precisão o funcionamento da mente humana e apontou a necessidade para trazer à nossa vida diária uma qualidade profundamente meditativa e espiritual.

Krishnamurti não pertencia a nenhuma organização religiosa, seita ou país, nem estava associado a qualquer escola política ou pensamento ideológico. Pelo contrário, ele afirmou que estes são os verdadeiros fatores que dividem os seres humanos e que provocam o conflito e a guerra. Ele lembrava incessantemente aos seus ouvintes que antes de sermos hindus, muçulmanos, ou cristãos, somos seres humanos, que somos iguais ao resto da humanidade e que não somos diferentes uns dos outros. Ele pediu que andemos suavemente por esta Terra sem nos destruirmos ou destruirmos ao meio ambiente. Ele transmitiu aos seus ouvintes um profundo senso de respeito pela natureza. Seus ensinamentos transcendem os sistemas de crenças feitos pelo homem ou qualquer sentimento de nacionalismo ou de sectarismo. Ao mesmo tempo, eles dão um novo sentido e direção à busca da verdade pela humanidade. Seus ensinamento, além de serem relevantes à idade moderna, são atemporais e universais.

Krishnamurti nunca foi um guru, não admitia seguidores e não falava como um guru, mas como um amigo. Suas palestras e discussões não são baseadas num conhecimento tradicional, mas em seus próprios vislumbres sobre a mente humana e sua visão do sagrado, portanto ele sempre transmite uma sensação de frescor e clareza, apesar da essência de sua mensagem ter se mantido inalterada através dos anos. Quando se dirigia a grandes audiências, as pessoas sentiam que Krishnamurti estava falando com cada uma delas pessoalmente, sobre seus problemas em particular. Em suas entrevistas privadas ele era um professor compassivo, ouvindo atentamente o homem ou mulher que vinha a ele em sofrimento, encorajando-os a curarem a si mesmo através do seu próprio entendimento. Estudiosos de religião descobriram que suas palavras lançavam uma nova luz aos conceitos tradicionais.
A educação foi sempre uma das preocupações de Krishnamurti. Fundou várias escolas experimentais em diferentes partes do mundo e que existem até hoje, onde crianças, jovens e adultos pudessem aprender juntos a viver um quotidiano de compreensão da sua relação com o mundo e com os outros seres humanos, de descondicionamento e de florescimento interior.
Krishnamurti aceitou desafios de cientistas modernos e psicólogos e os acompanhou passo a passo, discutindo suas teorias e, eventualmente, capacitando-os a enxergar os limites dessas teorias.
Krishnamurti deixou um imenso acervo em forma de discursos públicos, escritos, discussões com professores e estudantes, com figuras religiosas e científicas, conversas com indivíduos, entrevistas em televisão e rádio e cartas. Muito deste material foi publicado como livros, áudio e vídeos.

Mais informações sobre a vida de Krishnamurti podem ser encontradas nas biografias escritas por Mary Lutyens e Pupul Jayakar.
 






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EDUCAÇÃO INTEGRAL - A Pedagogia Libertadora de Sri Aurobindo



A Educação Integral é decorrente da visão de Sri Aurobindo e formulada em  termos prático-vivencias por Mira Alfassa, A Mãe. Segundo ela, tal educação abrangeria os cinco principais componentes do ser humano: o físico, o vital, o mental, o psíquico e o espiritual. A educação integral visaria "a realização simultânea de dois movimentos interligados: de um lado, o ajudar o ser a encontrar sua lei de crescimento característica e missão central e caminho, e crescer de conformidade com eles; junto com isso fazê-lo ver e com força sentir a unidade que tudo forma e como cada um de nós, integrando esta unidade, é um de seus múltiplos elementos, minúsculo em relação à imensidade do todo e, no entanto, indispensável para seu existir..." (Rolf Gelewski, 1977).

Os Três Princípios Educacionais de Sri Aurobindo

Primeiro Princípio:  Nada pode ser ensinado. O professor não é um instrutor ou um mestre de tarefas, ele é alguém que ajuda e guia.
“O primeiro princípio do ensinar verdadeiro é que nada pode ser ensinado. O professor não é um instrutor ou um mestre de tarefas, ele é alguém que ajuda e guia. Sua tarefa é sugerir e não impor. Ele, no fundo, não treina a mente do aluno, apenas lhe mostra como aperfeiçoar seus instrumentos de conhecimento, e o ajuda e encoraja no processo. Ele não lhe transmite conhecimento, ele lhe mostra como adquirir conhecimento por si mesmo. Ele não faz aparecer o conhecimento que está dentro, apenas lhe mostra onde se situa e como se pode habituá-lo a subir à superfície. A distinção que reserva este princípio ao ensino das mentes adolescentes e adultas e nega sua aplicação à criança, é uma doutrina conservadora e não inteligente. Criança ou homem, menino ou menina, há somente um princípio sadio de bom ensino. A diferença de idade serve apenas para diminuir ou aumentar a quantidade de ajuda e guiança necessárias; não muda sua natureza.”

Segundo Princípio: A mente tem que ser consultada em seu próprio crescimento.
“O segundo princípio é que a mente tem que ser consultada em seu próprio crescimento. A idéia de martelar a criança até ela chegar a forma desejada pelo pai ou pelo professor é uma superstição bárbara e ignorante. É ela própria que deve ser levada a expandir-se de acordo com sua própria natureza. Não pode haver erro maior do que o pai estabelecer de antemão que seu filho deve desenvolver qualidades, capacidades, idéias, virtudes particulares, ou ser preparado para uma carreira preestabelecida. Forçar a natureza a abandonar seu próprio dharma é causar-lhe um mal permanente, mutilar seu crescimento e desfigurar sua perfeição. É uma tirania egoística sobre uma alma humana e um ferimento à nação, que perde o benefício do melhor que um homem poderia ter dado a ela, e em vez disto é forçada a aceitar algo imperfeito e artificial, de segunda mão, padronizado e comum. Cada um tem em si algo divino, algo bem seu, uma chance de perfeição e força em uma esfera por menor que seja, que Deus oferece a ele para pegar ou recusar. A tarefa é encontrar isto e desenvolvê-lo e usá-lo. O objetivo principal da educação deveria ser ajudar a alma em crescimento a extrair de si o melhor e torná-lo perfeito para um uso nobre.”

Terceiro Princípio: Trabalhar a partir do que está perto para o que está distante, a partir do que é para o que deve ser.
“O terceiro princípio da educação é trabalhar a partir do que está perto para o que está distante, a partir do que é para o que deve ser. A base da natureza de um homem é quase sempre, em acréscimo ao passado de sua alma, sua hereditariedade, seu ambiente, sua nacionalidade, seu país, o solo do qual ele tira sustento, o ar que ele respira, as paisagens, os sons, os hábitos a que ele está acostumado. Apesar de insensivelmente, eles não o moldam menos poderosamente, e é disto, pois, que temos que começar. Não devemos arrancar a natureza pelas raízes da terra em que ela deve crescer, ou rodear a mente com imagens e idéias de uma vida que é estranha a esta em que ela deve fisicamente se mover. Se alguma coisa tem que ser introduzida de fora, ela deve ser oferecida, e não forçada sobre a mente. Um crescimento livre e natural é a condição do desenvolvimento genuíno. Existem almas que naturalmente se revoltam contra seu ambiente e parecem pertencer a outra idade e clima. Que elas sejam livres para seguir sua inclinação; mas a maioria enfraquece, torna-se vazia, torna-se artificial, se artificialmente adaptada ao molde de uma forma estranha. É o arranjo de Deus que elas pertençam a uma nação, época, sociedade particulares, que elas sejam crianças do passado, possuidoras do presente, criadoras do futuro. O passado é nossa base, o presente nosso material, e o futuro é nosso objetivo e cume.”



Fonte: http://www.casasriaurobindo.com.br/


 

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A PEDAGOGIA MONTESSORI 

 


MARIA MONTESSORI




Ideias Pedagógicas


Montessori se opõe radicalmente aos métodos das escolas tradicionais vigentes da época e por conta de sua crítica, pensamentos e feitos, ela insere-se no movimento das Escolas Novas. Segundo a mesma, os métodos tradicionais não respeitavam as necessidades e o desenvolvimento dos alunos, pois a aprendizagem estava voltada para a memorização, repetição e recompensa, tendo desta maneira o objetivo a integração e ajustamento social. Faz-se necessário destacar, que a estrutura curricular, da escola tradicional, é formulada com pouco enfoque nos interesses das crianças e os conceitos são entregues já prontos pelos professores, estes exercem a figura principal no processo ensino aprendizagem como detentor quase que exclusivo do conhecimento, sendo o aluno um mero participante passivo neste processo. A partir dessa reflexão, Montessori pensou em uma educação que rompesse com todas essas práticas tradicionais e que caminhasse exatamente ao contrário destas.
Ela acreditava que a educação estava para além do acúmulo de informações, seu objetivo principal deveria ser a formação integral do homem, ou seja, uma “educação para a vida”. Com isso, sua filosofia e os métodos elaborados por ela procuram desenvolver o potencial criativo desde a infância, associando-a a vontade de aprender, acreditava que tal conceito era inerente a todos os seres humanos. Assim seu método tem por objetivo a educação da vontade e da atenção, no qual as crianças tem liberdade de escolher o material ou atividade com que deseja trabalhar. Esta se inspira no humanismo integral, que postula os seres humanos como pessoas únicas e plenamente capacitadas para atuar com liberdade, inteligência e dignidade.
Para Montessori, a criança não é um ser incompleto, desde o seu nascimento ela já é um ser humano integral. Ela é constituída por um corpo e uma alma que desenvolve suas potencialidades naturalmente. Nesse sentido, o ambiente não pode sufocá-la, deve somente proporcionar possibilidades para que se ela desenvolva livremente suas potencialidades. Porém, liberdade para Montessori não está ligada ao espontaneísmo, mas ao crescimento rico e harmonioso da pessoa integralmente. Com isso, o papel do ambiente é fundamental, porém secundário. Ele pode modificar como também pode ajudar a destruir, mas ele jamais cria. Este deve ser adaptado para que a criança possa agir e receber estímulos.
Segundo Maria Montessori, a criança possui uma sensibilidade para observar e absorver tudo em seu ambiente, ou seja, a criança observa e absorve informações que ela requer e necessita para sua atuação na vida diária de forma espontânea. Como consequência desse fato, Montessori a denominou de “mente absorvente”. Para ela, a criança traz dentro de si um potencial criativo que permite que ela mesma conduza o seu próprio aprendizado e encontre o seu lugar no mundo. A criança já possui uma pré-disponibilidade para aprender sem precisar da ajuda do outro, uma vez que ela é talentosa, curiosa e criativa com algo que prende seus interesses ou algo que ela mesma escolhe explorar. Desta forma, torna-se necessário a adequação de condições que possibilitem ela encontrar seu próprio caminho, a plenitude de seu ser através da exploração e apropriação do ambiente livremente. Nesse contexto, concebeu-as como a esperança da humanidade, dando-lhes a oportunidade de aprender a utilizar sua liberdade logo nos primeiros anos de vida e assim, quando chegasse à idade adulta teriam a capacidade de enfrentar os problemas da vida, inclusive aqueles mais complexos como a paz e a guerra.
Para Montessori, o método montessoriano não foi elaborado apenas desenvolver uma nova maneira de ensinar, mas também para descobrir e ajudar a criança a alcançar seu potencial como ser humano, através dos sentidos, do ambiente preparado e utilizando a observação cientifica de um professor treinado. Nesse sentido, acreditava que a necessidade vital da criança é aprender fazendo, por isso a grande ênfase no trabalho exercido pela criança em seu método. Ela defendia que o caminho do intelecto passava pelas mãos, porque é por meio do movimento e do toque que as crianças decodificam e exploram o mundo ao seu redor. Com isso, ela desenvolveu materiais didáticos que chamam a atenção da criança por suas propriedades (cor, forma, tamanho, peso, textura, cheiro, barulho, dentre outros) com o objetivo de provocar o desenvolvimento do raciocínio e o aprendizado significativo. 
Segundo a mesma, a escola tem o objetivo de permitir que a criança formule seu próprio conhecimento, respeitando cada etapa de seu desenvolvimento de forma gradativa. Portanto defendia o respeito às necessidades e aos interesses de cada criança de acordo com os estágios de desenvolvimento correspondentes as faixas etárias.  

Implicações na Educação Infantil

O Método Montessori se baseia no conjunto de teorias, práticas e materiais didáticos idealizados pela pensadora em questão. Este tem como característica o respeito para com a criança e pela sua capacidade de aprendizado. Possui como objetivo a valorização da educação pelos sentidos e pelo movimento, visando estimular a concentração e as percepções sensório-motoras.
Os princípios básicos se consistem na liberdade, atividade e individualismo. Esses elementos tornam a criança o sujeito e objeto do processo de aprendizagem.  A liberdade ocorre na condição de manifestar-se, espontaneamente, na escolha dos objetos que queira agir ou das atividades a realizar, tendo como ponto de partida o interesse e a vontade. As atividades são construídas a partir das quatro grandes áreas do conhecimento, a saber: vida prática (consiste em desenvolver a coordenação, concentração, independência, ordem e disciplina), educação sensorial (refere-se ao desenvolvimento completo dos cinco sentidos), linguagem oral e escrita e matemática. Nesse sentido, são construídas atividades que trabalham diferentes áreas permitindo aprender através de ações nas brincadeiras, tentativas, descobertas e conquistas. A individualidade aparece na condição da criança se desenvolver de acordo com suas potencialidades e interesses individuais, sendo respeitada como sujeito de grande potencial na construção de conhecimento.
Faz-se necessário destacar, que as salas de aula são compostas por crianças de diferentes idades, com isso ocorre à ajuda mutua a colaboração e o ensino entre elas.  O aprendizado é uma conquista da criança, pois através da sua liberdade de ação ela executa atividades que lhe despertam maior interesse, construindo assim os conhecimentos de maneira significativa, pode-se chamar esse processo de autoeducação. É imprescindível esclarecer que a aprendizagem ocorre por fases de acordo com o desenvolvimento biopsicológico e que a avaliação é construída em todas as atividades, portanto não existem provas formais.
Maria Montessori referia-se as educadoras como guias. Estas devem ser grandes observadoras para conhecerem as necessidades psicológicas, intelectuais e físicas de cada criança, pois desta forma podem mediar o primeiro contato com outros materiais ou atividades que propiciem diferentes desafios e novidades. O erro é entendido como parte do processo de aprendizagem e são valorizados como componentes do desenvolvimento, uma vez que encaminha a criança a um raciocínio maior. O objetivo da guia é ajudar a criança a ajudar-se e contribuir no processo de autoconfiança da mesma. Deve conhecer a finalidade de cada material utilizado, saber manuseá-lo corretamente e mediar somente no primeiro contato da criança com o novo material. A mesma deve potencializar no processo de desenvolvimento a imaginação, independência e autodisciplina. O respeito pela escolha e interesse de cada estudante é característica essencial da atuação docente.
A guia é a ponte que liga as crianças ao ambiente preparado, sendo este composto por um mobiliário adequado ao tamanho delas e passível de locomoção a partir dos interesses apresentados por cada uma, ocorrendo desta forma a liberdade de eleição do que se quer trabalhar no momento. Cabe ressaltar, a importância do silêncio, da higiene, da organização no ambiente preparado e que este reflete as características individuais de cada guia e do grupo de crianças que ali se encontram.
Montessori desenvolveu diversos materiais cujo objetivo é dar bases sólidas para o desenvolvimento de todas as habilidades e inteligências humanas. Tais materiais abrangem a todas as áreas das necessidades infantis em que ela estudou. Ao elaborar cada material, queria que as crianças passassem a ter uma imagem concreta de cada conceito estabelecido pelos mesmos, facilitando assim a compreensão e desenvolvendo um raciocínio e aprendizado mais agradável. Eles foram adequados ao tamanho das crianças e confeccionados com materiais naturais como madeira, vidro e metal. Eles exigem movimentos dirigidos pela inteligência para um fim definido e constituem um ponto de contato entre a mente da criança e uma realidade externa, permitindo-lhes realizar gradualmente exercícios de maior dificuldade. Alguns destes são auto didáticos, ou seja, possibilitam a criança trabalhar com eles sem a intervenção do adulto e a observar seus próprios erros. 

Biografia

Maria Montessori nasceu em Chiaravalle (Província de Ancona) na Itália no dia 31 de agosto de 1870.

Graduou-se em medicina no ano de 1896 pela Universidade de Roma, convertendo-se assim na primeira mulher médica da Itália. Após a sua formatura, Montessori trabalhou em uma clínica psiquiátrica na Universidade de Roma. Foi dentro deste contexto que ela passou a se interessar pelas crianças portadoras de deficiências, pois naquela época estas recebiam tratamentos juntamente com os loucos. A partir de suas observações, Maria Montessori constatou que a deficiência mental tendia mais para um problema pedagógico do que para um problema médico e nesse sentido passou a acreditar na necessidade de uma educação especial para as crianças em questão.  

Cabe ressaltar que nesse momento de sua vida Maria Montessori estava engajada no movimento feminista e participou do Congresso Internacional pelos Direitos da Mulher, em Berlim. 

Em 1899, é nomeada codiretora da Escola Ortofrênica de Roma que possuía como ênfase o trabalho com crianças com deficiências mentais (oriundas de outras escolas e de clínicas ou asilos). Montessori baseou seu trabalho nos preceitos de Itard, Séguin e Froebel. Ela utilizou diversos materiais pensados por Séguin e criou muitos outros para que seus estudantes aprendessem com o manuseio. O resultado desse processo de aprendizagem obteve tanto êxito que algumas crianças portadoras de deficiências foram aprovadas fizeram uma prova que servia para avaliar o ensino da rede pública. O bom desempenho de seus alunos especiais fez Montessori refletir sobre o que havia de errado na educação das crianças não portadoras de deficiência e então chegou a conclusão que ela deveria desenvolver um método similar ao aplicado anteriormente que contemplasse essas crianças. 

No ano de 1901, Montessori deixa o cargo na instituição em questão por acreditar que deveria se aprofundar no assunto para que posteriormente pudesse praticar o seu pensamento lógico sobre a educação. 

Montessori inaugura à primeira “Casa dei Bambini” (Casa das Crianças) no dia 06 de Janeiro de 1907 em San Lorenzo, Roma. Esta se torna modelo das demais instituições montessorianas e atendia sessenta crianças pobres. 

Após dois anos, em 1909, publica O Método da Pedagogia Científica. Este livro contribuiu para que seu trabalho fosse conhecido internacionalmente e adotado o nome de Método de Montessori ou Montessoriano. Ainda neste ano, faz seu primeiro curso de treinamento de professores em Città di Castello.
Em 1911, Maria Montessori abandona a sua prática médica e dedica-se exclusivamente à pedagogia. É nesta mesma época que certas escolas públicas italianas e suíças passam a adotar o seu método como prática educativa.

Após sua viagem aos Estados Unidos, em 1913, muitas escolas adotaram seu método. Nesta viagem ela se encontra com Mabel Hubbard Bell, que foi a fundadora de instituições montessorianas no Canadá e nos EUA.

Entre os anos de 1915 e 1916, também nos EUA, Montessori apresenta suas ideias na Panamá-Pacific International Exhibition, em São Francisco e promove um curso de formação de professores chamado "A casa de cristal" inicialmente em Los Angeles e, posteriormente, em Barcelona, na Espanha.

Após cinco anos, em 1924, Maria Montessori encontra-se com o ditador fascista Benito Mussolini, e este concorda em apoiar as escolas montessorianas. Contudo, em 1931, essas escolas são fechadas por conta de se recusarem a reproduzir as ideologias do regime fascista. Desta forma, Maria Montessori sai da Itália e se fixa na Espanha.

Por conta da Guerra Civil Espanhola, em 1936, ela muda-se para a Inglaterra e dois anos depois abre na Holanda um centro de treinamento de professores. Nessa constante fuga da guerra, Montessori e seu filho Mario vão para a Índia, porém lá, seu filho é detido por ser considerado inimigo de guerra e para ela foi concedida a autorização de viajar e lecionar. Depois do término da guerra, em 1946, Montessori e Mario voltaram para a Holanda e posteriormente vão para a Inglaterra e no ano de 1947 fundou o "Centro Montessori" em Londres.

Publica seu livro Mente absorvente em 1949 e, em 1950, lança A formação do homem, Para educar o potencial humano e O que você precisa saber sobre seu filho.
Foi nomeada para o prêmio Nobel, em três oportunidades distintas: 1949, 1950 e 1951. Maria Montessori faleceu de uma hemorragia cerebral no dia 6 de maio de 1952, em Noordwijk, Holanda, com quase 82 anos de idade.


Bibliografia

CAMBI, Franco. Os teóricos do ativismo: Decroly, Claparède, Ferriere e Montessori. IN: Cambi, Franco. História da Pedagogia. São Paulo: Editora UNESP,1999. p.525-535.
GADOTTI, Moacir. O pensamento pedagógico da escola nova. IN: GADOTTI, Moacir. Histórias das idéias pedagógicas. São Paulo: Ática, 1993.p.142-157.




http://mmontessori.wordpress.com/2010/06/14/biografia-de-maria-montessori-31-08-1870-%E2%80%93-06-05-1952/
http://www.abec.ch/Portugues/subsidios-educadores/biografias/Montessori.pdf
















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A Pedagogia de Célestin Freinet



 
Freinet se identificava com a corrente da Escola Nova, anti-conservadora 


por Márcio Ferrari


O educador francês desenvolveu atividades hoje comuns, como as aulas passeio e jornal de classe, e criou um projeto de escola moderna e democrática

Frases de Célestin Freinet:

"A democracia de amanhã se prepara na democracia da escola"
"Se não encontrarmos respostas adequadas a todas as questões sobre educação, continuaremos a forjar almas de escravos em nossos filhos"

Célestin Freinet nasceu em 1896 em Gars, povoado na região da Provence, sul da França. Foi pastor de rebanhos antes de começar a cursar o magistério. Lutou na Primeira Guerra Mundial em 1914, quando os gases tóxicos do campo de batalha afetaram seus pulmões para o resto da vida. 


Em 1920, começou a lecionar na aldeia de Bar-sur-Loup, onde pôs em prática alguns de seus principais experimentos, como a aula-passeio e o livro da vida.

Em 1925, filiou-se ao Partido Comunista Francês. Dois anos depois, fundou a Cooperativa do Ensino Leigo, para desenvolvimento e intercâmbio de novos instrumentos pedagógicos.

Em 1928, já casado com Élise Freinet (que se tornaria sua parceira e divulgadora), mudou-se para Saint-Paul de Vence, iniciando intensa atividade. Cinco anos depois, foi exonerado do cargo de professor. 

Em 1935, o casal Freinet construiu uma escola própria em Vence. Durante a Segunda Guerra, o educador foi preso e adoeceu num campo de concentração alemão. Libertado depois de um ano, aderiu à resistência francesa ao nazismo. Recobrada a paz, Freinet reorganizou a escola e a cooperativa em Vence. 

Em 1956, liderou a vitoriosa campanha 25 Alunos por Classe.
No ano seguinte, os seguidores de Freinet fundaram a Federação Internacional dos Movimentos da Escola Moderna (Fimem), que hoje reúne educadores de cerca de 40 países. Freinet morreu em 1966.
 

Muitos dos conceitos e atividades escolares idealizados pelo pedagogo francês Célestin Freinet se tornaram tão difundidos que há educadores que os utilizam sem nunca ter ouvido falar no autor. É o caso das aulas-passeio (ou estudos de campo), dos cantinhos pedagógicos e da troca de correspondência entre escolas. Não é necessário conhecer a fundo a obra de Freinet para fazer bom uso desses recursos, mas entender a teoria que motivou sua criação deverá possibilitar sua aplicação integrada e torná-los mais férteis.

Freinet se inscreve, historicamente, entre os educadores identificados com a corrente da Escola Nova, que, nas primeiras décadas do século 20, se insurgiu contra o ensino tradicionalista, centrado no professor e na cultura enciclopédica, propondo em seu lugar uma educação ativa em torno do aluno. O pedagogo francês somou ao ideário dos escolanovistas uma visão marxista e popular tanto da organização da rede de ensino como do aprendizado em si. "Freinet sempre acreditou que é preciso transformar a escola por dentro, pois é exatamente ali que se manifestam as contradições sociais", diz Rosa Maria Whitaker Sampaio, coordenadora do pólo São Paulo da Federação Internacional dos Movimentos da Escola Moderna (Fimem), que congrega seguidores de Freinet.

Na teoria do educador francês, o trabalho e a cooperação vêm em primeiro plano, a ponto de ele defender, em contraste com outros pedagogos, incluindo os da Escola Nova, que "não é o jogo que é natural da criança, mas sim o trabalho". Seu objetivo declarado é criar uma "escola do povo".

Importância do êxito

Não foi por acaso que Freinet criou uma pedagogia do trabalho. Para ele, a atividade é o que orienta a prática escolar e o objetivo final da educação é formar cidadãos para o trabalho livre e criativo, capaz de dominar e transformar o meio e emancipar quem o exerce. Um dos deveres do professor, segundo Freinet, é criar uma atmosfera laboriosa na escola, de modo a estimular as crianças a fazer experiências, procurar respostas para suas necessidades e inquietações, ajudando e sendo ajudadas por seus colegas e buscando no professor alguém que organize o trabalho.

Outra função primordial do professor, segundo Freinet, é colaborar ao máximo para o êxito de todos os alunos. Diferentemente da maioria dos pedagogos modernos, o educador francês não via valor didático no erro. Ele acreditava que o fracasso desequilibra e desmotiva o aluno, por isso o professor deve ajudá-lo a superar o erro. "Freinet descobriu que a forma mais profunda de aprendizado é o envolvimento afetivo", diz Rosa Sampaio.

Ao lado da pedagogia do trabalho e da pedagogia do êxito, Freinet propôs, finalmente, uma pedagogia do bom senso, pela qual a aprendizagem resulta de uma relação dialética entre ação e pensamento, ou teoria e prática. O professor se pauta por uma atitude orientada tanto pela psicologia quanto pela pedagogia - assim, o histórico pessoal do aluno interage com os conhecimentos novos e essa relação constrói seu futuro na sociedade.

Livre expressão

Esse aspecto muito particular que atribuía ao aprendizado de cada criança é a razão de Freinet não ter criado um método pedagógico rígido, nem uma teoria propriamente científica. Mesmo assim, seu entendimento sobre os mecanismos do aprendizado mereceu elogios do biólogo suíço Jean Piaget (1896-1980), cuja teoria do conhecimento se baseou em minuciosa observação científica.

Freinet dedicou a vida a elaborar técnicas de ensino que funcionam como canais da livre expressão e da atividade cooperativa, com o objetivo de criar uma nova educação. Lançou-se a essa tarefa por considerar a escola de seu tempo uma instituição alienada da vida e da família, feita de dogmas e de acumulação estéril de informação - e, além disso, em geral a serviço apenas das elites. "Freinet colocou professor e alunos no mesmo nível de igualdade e camaradagem", diz Rosa Sampaio. O educador não se opunha, porém, às aulas teóricas. A primeira das novas técnicas didáticas desenvolvidas por Freinet foi a aula-passeio, que nasceu justamente da observação de que as crianças para quem lecionava, que se comportavam tão vividamente quando ao ar livre, pareciam desinteressadas dentro da escola. Uma segunda criação célebre, a imprensa na escola, respondeu à necessidade de eliminar a distância entre alunos e professores e de trazer para a classe a vida "lá fora". "É necessário fazer nossos filhos viver em república desde a escola", escreveu Freinet.

A pedagogia de Freinet se fundamenta em quatro eixos: a cooperação (para construir o conhecimento comunitariamente), a comunicação (para formalizá-lo, transmiti-lo e divulgá-lo), a documentação, com o chamado livro da vida (para registro diário dos fatos históricos), e a afetividade (como vínculo entre as pessoas e delas com o conhecimento).

Cooperação sim, manuais não

Com a intenção de propor uma reforma geral no ensino francês, Freinet reuniu suas experiências didáticas num sistema que denominou Escola Moderna. Entre as principais "técnicas Freinet" estão a correspondência entre escolas (para que os alunos possam não apenas escrever, mas ser lidos), os jornais de classe (mural, falado e impresso), o texto livre (nascido do estímulo para que os alunos registrem por escrito suas idéias, vivências e histórias), a cooperativa escolar, o contato freqüente com os pais (Freinet defendia que a escola deveria ser extensão da família) e os planos de trabalho. 

O pedagogo era contrário ao uso de manuais em sala de aula, sobretudo as cartilhas, por considerá-los genéricos e alheios às necessidades de expressão das crianças. Defendia que os alunos fossem em busca do conhecimento de que necessitassem em bibliotecas (que deveriam existir na própria escola) e que confeccionassem fichários de consulta e de autocorreção (para exercícios de Matemática, por exemplo). Para Freinet, todo conhecimento é fruto do que chamou de tateamento experimental - a atividade de formular hipóteses e testar sua validade - e cabe à escola proporcionar essa possibilidade a toda criança.

Para pensar

A utilização de técnicas desenvolvidas por Freinet, em particular as aulas-passeio e os cantinhos temáticos na sala de aula, não significam por si só que o professor adotou uma prática freinetiana. É preciso lembrar que o educador francês criou tais recursos para atingir um objetivo maior, que é o despertar, nas crianças, de uma consciência de seu meio, incluindo os aspectos sociais, e de sua história. Quando você promove atividades em sua escola, costuma ter consciência de como elas se inserem num plano pedagógico mais amplo?

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

     

 

     

 

 

 

 

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PEDAGOGIA: CENTROS DE INTERESSES do Decroly






OVIDE DECROLY

Este médico e educador belga defendia a idéia de que as crianças apreendem o mundo com base em uma visão do todo
No campo da expressão, Decroly dedicou muita atenção à questão da linguagem

Frases de Ovide Decroly:

"Convém que o trabalho das crianças não seja uma simples cópia; é necessário que seja realmente a expressão de seu pensamento"

"O meio natural é o verdadeiro material intuitivo capaz de estimular forças escondidas da criança"

Ovide Decroly nasceu em 1871,em Renaix, na Bélgica, filho de um industrial e de uma professora de música. Como estudante, não teve dificuldade de aprendizado, mas, por causa de indisciplina, foi expulso de várias escolas. Recusava-se a freqüentar as aulas de catecismo. Mais tarde preconizaria um modelo de ensino não-autoritário e não-religioso. Formou-se em medicina e estudou neurologia na Bélgica e na Alemanha. Sua atenção voltou-se desde o início para as crianças deficientes mentais. Esse interesse o levou a fazer a transição da medicina para a educação. Por essa época criou uma disciplina, a "pedotecnia", dirigida ao estudo das atividades pedagógicas coordenadas ao conhecimento da evolução física e mental das crianças. Casou-se e teve três filhos. Em 1907, fundou a École de l’Ermitage, em Bruxelas, para crianças consideradas "normais". A escola, que se tornou célebre em toda a Europa, serviu de espaço de experimentação para o próprio Decroly. A partir de então, viajou pela Europa e pela América, fazendo contatos com diversos educadores, entre eles o norte-americano John Dewey (1859-1952). Decroly escreveu mais de 400 livros, mas nunca sistematizou seu método por escrito, por julgá-lo em construção permanente. Morreu em 1932, em Uccle, na região de Bruxelas.

Entre os pensadores da educação que, na virada do século 19 para o 20, contestaram o modelo de escola que existia até então e propuseram uma nova concepção de ensino, o belga Ovide Decroly foi provavelmente o mais combativo. Por ter sido, na infância, um estudante indisciplinado, que não se adaptava ao autoritarismo da sala de aula nem do próprio pai, Decroly dedicou-se apaixonadamente a experimentar uma escola centrada no aluno, e não no professor, e que preparasse as crianças para viver em sociedade, em vez de simplesmente fornecer a elas conhecimentos destinados a sua formação profissional.

Decroly foi um dos precursores dos métodos ativos, fundamentados na possibilidade de o aluno conduzir o próprio aprendizado e, assim, aprender a aprender. Alguns de seus pensamentos estão bem vivos nas salas de aula e coincidem com propostas pedagógicas difundidas atualmente. É o caso da idéia de globalização de conhecimentos - que inclui o chamado método global de alfabetização - e dos centros de interesse.

O princípio de globalização de Decroly se baseia na idéia de que as crianças apreendem o mundo com base em uma visão do todo, que posteriormente pode se organizar em partes, ou seja, que vai do caos à ordem. O modo mais adequado de aprender a ler, portanto, teria seu início nas atividades de associação de significados, de discursos completos, e não do conhecimento isolado de sílabas e letras. "Decroly lança a idéia do caráter global da vida intelectual, o princípio de que um conhecimento evoca outro e assim sucessivamente", diz Marisa Del Cioppo Elias, professora da Faculdade de Educação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.

Os centros de interesse são grupos de aprendizado organizados segundo faixas de idade dos estudantes. Eles também foram concebidos com base nas etapas da evolução neurológica infantil e na convicção de que as crianças entram na escola dotadas de condições biológicas suficientes para procurar e desenvolver os conhecimentos de seu interesse. "A criança tem espírito de observação; basta não matá-lo", escreveu Decroly. 

Necessidade e interesse

O conceito de interesse é fundamental no pensamento de Decroly. Segundo ele, a necessidade gera o interesse e só este leva ao conhecimento. Fortemente influenciado pelas idéias sobre a natureza intrínseca do ser humano preconizadas por Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), Decroly atribuía às necessidades básicas a eterminação da vida intelectual. Para ele, as quatro necessidades humanas principais são comer, abrigar-se, defender- se e produzir.

A trajetória intelectual e profissional de Decroly se assemelha à da contemporânea Maria Montessori (1870-1952). Como a italiana, o educador belga se formou em medicina. Encaminhando- se para a neurologia, também como ela trabalhou com deficientes mentais, criou métodos baseados na observação e aplicouos à educação de crianças consideradas "normais". Ambos acreditavam que o ensino deveria se aproveitar das aptidões naturais de cada faixa etária.

Mas, ao contrário de Montessori, cujo método previa o atendimento individual na sala de aula, Decroly preferia o trabalho em grupos, uma vez que a escola, para ele, deveria preparar para o convívio em sociedade. Outra diferença é que a escola montessoriana recebe as crianças em ambientes preparados para tornar produtivos os impulsos naturais dos alunos, enquanto a escola-oficina de Decroly trabalha com elementos reais, saídos do dia-a-dia.

Os métodos e as atividades propostos pelo educador têm por objetivo, fundamentalmente, desenvolver três atributos: a observação, a associação e a expressão. A observação é compreendida como uma atitude constante no processo educativo. A associação permite que o conhecimento adquirido pela observação seja entendido em termos de tempo e de espaço. E a expressão faz com que a criança externe e compartilhe o que aprendeu.

Linguagens múltiplas

No campo da expressão, Decroly dedicou cuidadosa atenção à questão da linguagem. Para ele, não só a palavra é meio de expressão mas também, entre outros, o corpo, o desenho, a construção e a arte.

Com a ampliação do conceito de linguagem, que a lingüística viria a corroborar, Decroly pretendia dissociar a idéia de inteligência da capacidade de dominar a linguagem convencional, valorizando expressões "concretas" como os trabalhos manuais, os esportes e os desenhos.

Escolas que são oficinas

A marca principal da escola decroliana são os centros de interesse, nos quais os alunos escolhem o que querem aprender. São eles também que constroem o próprio currículo, segundo sua curiosidade e sem a separação tradicional entre as disciplinas. "Hoje se fala tanto em interdisciplinaridade e projetos didáticos. Isso nada mais é do que os centros de interesse", diz a professora Marisa del Cioppo Elias. Os planos de estudo dos centros de interesse podem surgir, entre as crianças menores, das questões mais corriqueiras.

A marca principal da escola decroliana são os centros de interesse, nos quais os alunos escolhem o que querem aprender. São eles também que constroem o próprio currículo, segundo sua curiosidade e sem a separação tradicional entre as disciplinas. "Hoje se fala tanto em interdisciplinaridade e projetos didáticos. Isso nada mais é do que os centros de interesse", diz a professora Marisa del Cioppo Elias. Os planos de estudo dos centros de interesse podem surgir, entre as crianças menores, das questões mais corriqueiras.

Para pensar

Decroly ficou chocado coma realidade que conheceu ao trabalhar com deficientes - a maioria recém-saída de uma experiência de marginalização e fracasso nas escolas públicas. O médico equiparava parte dos institutos de educação dos bairros pobres a hospícios e casas de correção para delinqüentes. Decroly concebia as relações dentro da escola como uma sociedade em miniatura. Elas teriam função preventiva, de garantir formação intelectual, física e moral sólida para construir uma vida de cidadão. Essa formação deveria ser conduzida pelas próprias crianças desde os primeiros anos de escola. E você, o que acha? A melhor forma de a escola se organizar é mesmo por meio dos interesses dos alunos?
 
Grupo, diverso, raça, crianças














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PEDAGOGIA: WALDORF - A Arte Como Procedimento de Ensino.


 


Por Rosely Aparecida Romanelli – UNEMAT



A Pedagogia Waldorf, metodologia de ensino baseada em procedimentos
artísticos, existe desde o ano de 1919, quando Rudolf Steiner, seu criador, fundou a primeira
escola em Stuttgart na Alemanha. Entretanto, ela não é muito conhecida e tampouco estudada
profundamente com o cuidado que merece. Trago aqui o comentário e as conclusões de uma
pesquisa de doutorado que busca compreender o papel que a arte ocupa no desenvolvimento
cognitivo dos alunos de uma escola que funciona sob esta orientação.
O cotidiano de uma escola Waldorf permite observar a utilização de diversos
procedimentos artísticos na sala de aula durante toda a educação básica. Especialmente no
período correspondente ao ensino fundamental, percebe-se que a pintura em aquarela e o uso
de diversos tipos de narrativa – contos, mitos, biografias – norteiam a ação docente como base
para o planejamento diário. Uma narrativa pode subsidiar o ensino de qualquer conteúdo,
desde a alfabetização, o ensino de matemática ou história, até alcançar disciplinas mais
abstratas como, por exemplo, a geometria, dada no quinto ano. A pintura em aquarela é
utilizada para a elaboração imagética desses conteúdos e perpassa todos eles ao longo da
formação do aluno. Além disso, no currículo Waldorf, ela é considerada como aula principal,
assim como matemática, português etc. Isso se explica por dois pressupostos teóricos tomados
por Rudolf Steiner como fundamentação da Pedagogia Waldorf: a cosmovisão Goethiana, que
propõe que se utilize a arte como metodologia para a aquisição de conhecimento; e a visão de
Schiller sobre a necessidade de uma educação estética do homem.

Cheguei a estas conclusões por ocasião de uma pesquisa realizada numa escola
Waldorf que me recebeu para que eu pudesse desenvolver o trabalho de campo. Durante a
fase de coleta de material, tive a oportunidade de entrevistar algumas professoras que se
disponibilizaram a dividir comigo um pouco de sua experiência cotidiana com a utilização dos
procedimentos artísticos e artesanais que são aplicados no trabalho com os alunos. Uma
dessas entrevistas foi a luz que guiou o meu caminho para o entendimento deste processo tão
rico quanto pouco conhecido e compreendido fora do âmbito dessas escolas.

O relato da professora Riva Liberman, que leciona aquarela e trabalhos manuais,
forneceu-me uma descrição detalhada do percurso que um aluno faz ao longo dos oito anos do
ensino fundamental nas aulas dessa disciplina tão importante dentro do plano de ensino desta
escola. Com estes dados, pude compreender como se dá a maturação da criatividade dos
alunos ao longo da aquisição da técnica que se baseia no uso de informações contidas na
Doutrina das Cores de Goethe.

Apoiada na visão goethianística do uso das cores e no relato da professora,
elaborei uma análise de 134 aquarelas que formam o corpus dessa pesquisa. A comparação
delas, classificadas de acordo com a proposta de ensino para cada série, foi feita uma a uma,
série após série. Os elementos buscados foram a utilização das cores, a aquisição da técnica e
o controle da forma e do traço ao longo dos anos do curso fundamental. O motivo da escolha
desses anos e não do ensino médio se dá pelo fato de que Steiner afirma que é nesta fase do
desenvolvimento humano que se pode cultivar a sensibilidade e através disto obter um
equilíbrio das forças da fantasia e da criatividade com as da razão. Isto se torna essencial para
compreender como o autor entendeu a possibilidade da aplicação da teoria de conhecimento
de Goethe e também de Schiller, especialmente as cartas contidas em sua obra A Educação
Estética do Homem.

Segue-se, então, uma breve explanação sobre a influência de Goethe na visão
steineriana, que ocorre devido ao eco profundo que a visão do poeta causou na própria
maneira como Steiner vivenciava o mundo, questionando a ciência, que na sua época se
desenvolvia apenas pela vertente clássica, tendo no mecanicismo e no naturalismo suas
maiores formas de expressão. No estudo das idéias de Goethe, ele descobriu o fundamento
que lhe tornava possível enxergar o mundo de outra maneira, sem desvitalizá-lo como faz a
ciência ainda em nossa época. No seu entendimento, era possível construir um arcabouço
científico que contemplasse a razão sem esquecer o sentimento e a vontade do ser humano.
Ao traduzir para o mundo o pensamento científico de Goethe, ele elaborou uma teoria que
desvendou a cosmovisão do poeta para o mundo. E foi paralelamente a esse esforço
intelectual que ele se viu capaz de formular sua própria teoria, apresentada nos livros Verdade
e Ciência (este sendo sua própria tese de doutoramento) e A Filosofia da Liberdade.

Como aplicação prática dessa teoria cognitiva, surge uma metodologia de ensino
através da qual a arte refaz seu vínculo com o conhecimento, reatando, no interior da alma
humana, o que se rompe pelo desenvolvimento unilateral do intelecto. Steiner (1928) afirma
que se aproximar da visão de homem através das leis da natureza é entrar no terreno da arte.
Ele considera o homem como a criação artística da natureza.

A Pedagogia Waldorf, com seu enfoque artístico, foi criada por ele como caminho
para desenvolver o uso da imaginação e a estimulação da fantasia, pelas quais a criança
desenvolve seu potencial criativo e as faculdades anímicas que lhe possibilitam enxergar o
mundo de maneira artística. Mas o que é enxergar o mundo de maneira artística? Na
cosmovisão steineriana, isso significa enxergar a essência, através de uma observação
profunda que conduz à cognição do essencial e ao abandono do acessório ou a separação dos
fatos e dos fenômenos que o envolvem. Ao captar a essência, cria-se uma forma de
conhecimento similar ao estilo (1) proposto por Goethe na sua gradação de estágios do
desenvolvimento do senso estético.

  • (1) Goethe propõe três categorias para a atuação artística. No artigo Imitação simples da natureza, Maneira e Estilo (1789), há reflexões acercado exercício dos olhos e das mãos do artista e os diversos graus de perfeição possíveis de se atingir através da pintura. Estes graus, ou estágios, são três na visão goethiana. O homem dotado de talento natural é capaz de uma imitação simples da natureza, produzindo em suas obras objetos agradáveis e limitados, de acordo com a classificação do autor. Este estágio insatisfatório e restrito para o homem o leva a esmerar-se desenvolvendo uma linguagem própria para expressar o que sua alma captou, chamada por Goethe de maneira. O artista já capacitado a expressar opinião própria sobre os objetos vê, apreende e forma o mundo diferentemente, captando suas manifestações mais serena ou mais levemente e reproduzindo-as de maneira mais fugaz ou mais sólida (trad. Veiga, 1995:2-3). O estudo exato e profundo das coisas possibilita conhecer melhor suas particularidades, a maneira como subsistem, fornecendo uma visão abrangente de suas formas e características. O Estilo, o mais alto grau a ser atingido pela arte, equiparando-se aos mais altos intentos do ser humano (...) repousa nos fundamentos mais profundos da cognição, na essência das coisas, contanto seja permitido reconhecê-la em formas visíveis e palpáveis (idem). Neste mesmo artigo Goethe afirma que o conceito puro só poderá ser estudado na própria natureza e nas obras de arte. 
Na prática, ao ouvir um conto de fadas, narrado artisticamente pelo professor
Waldorf, a criança forma ativamente imagens em sua alma. Essas imagens surgirão no
momento em que ela for solicitada a desenhar ou pintar o que lhe foi transmitido através das
palavras. O exercício constante dessa e de outras atividades artísticas fortalecem suas
potencialidades de criação, pelo fato de que, nessas ações, reside a maneira diferenciada de
enxergar o mundo. O intelecto infantil não será, por esse método, solicitado a trabalhar antes
que as forças da fantasia e da imaginação sejam postas em ação. Por esse caminho, é possível
que o intelecto, ao ser, posteriormente, solicitado seja capaz de unir o conhecimento e a arte,
através de uma observação artisticamente desenvolvida para a elaboração de conceitos
(Steiner, 1928).

A força plástica que transforma o pensamento em imagens é o início do processo
meditativo (Steiner, 1928). A partir dele, a inteligência conduz à arte e o pensamento se eleva
à imaginação. Essa imaginação não é só criação da mente humana, mas um mundo objetivo,
do qual se tem um quadro verdadeiro através desse processo. Um esforço de concentração no
sentido de transformar essas forças plasmadoras em um estado meditativo, pode transmutar a
imaginação ao nível de inspiração. A consciência moral se forma, nesse nível, demonstrando
a importância de um desenvolvimento artístico e imaginativo. A religiosidade surgirá como a
etapa seguinte no caminho do conhecimento para a arte.

Este processo é semelhante à imaginação ativa proposta por Jung (Obras Completas, passim) como caminho para a individuação e metodologia terapêutica.

Segundo Steiner (1928), a alma, acostumada a receber inspiração divina, no
exercício da atividade artística, pode aprender a usar essa mesma inspiração para atuar moral
e religiosamente. A compenetração e a concentração usadas na atividade artística são do
mesmo teor daquela usada num ofício religioso, numa revalorização do sagrado, conforme a
visão steineriana.

Os procedimentos artísticos induzem o jogo lúdico que conduz ao estado estético
schilleriano. O ser humano em seu amadurecimento passa por três estados: o estado dinâmico,
no qual ele limita suas ações pelo uso da força; o estado ético, que é aquele em que ele limita
suas ações pelas leis morais; no entanto, é pelo estado estético que ele atinge o equilíbrio
entre os outros dois, libertando-se de toda coerção, seja ela moral ou física (Schiller, 1995:
144).

De acordo com Schiller, existe um estado intermediário entre a matéria e a forma,
entre a passividade e a ação para o qual se pode ser transportado através da beleza. Ela liga a
sensação e o pensamento: “Pela beleza, o homem sensível é conduzido à forma e ao
pensamento; pela beleza, o homem espiritual é reconduzido à matéria e entregue de volta ao
mundo sensível.” (op. Cit.: 95). Nesta mediação, o belo permite ao homem uma passagem da
sensação ao pensamento, como se fosse uma faculdade nova e autônoma através da qual se
torna possível ir do individual ao universal, do contingente para o necessário. Com essa idéia,
Schiller (1995) sugere que a fruição da beleza e a sua criação sejam parte do caminho
cognitivo. Este é justamente o princípio estabelecido por Steiner na prática da Pedagogia
Waldorf, dizendo aos professores que para as crianças do segundo setênio (2) o mundo é belo (3).
Na obra de Schiller se encontra a base fundante para a proposta steineriana: “Apenas
por proporcionar às faculdades do pensamento liberdade de se exteriorizarem segundo suas
leis próprias que a beleza pode tornar-se um meio de levar o homem da matéria à forma, das 
sensações às leis, de uma existência limitada à absoluta” (Schiller, op. Cit., p.100). Essa ação
da beleza sobre as faculdades da ação e do pensamento possibilita ao homem a capacidade de
se tornar humano pela ação de sua própria vontade atualizando assim sua liberdade através do
que Schiller caracteriza como uma segunda criação. A primeira foi proporcionada pela
natureza. A segunda é dádiva da beleza – a segunda criadora do seres humanos – pela própria
ação humana.

  • (2) Os setênios são períodos de sete anos considerados como fases do desenvolvimento e do amadurecimento humano.
  •  (3) Para entendimento do conceito de estruturas dinâmicas da mente humana, recomenda-se a leitura de DURAND, G. As Estruturas Antropológicas do Imaginário. S. Paulo: Ed. Martins Fontes, 1988. Para complementar a idéia da forma como aparece neste artigo, utiliza-se ainda a visão junguiana de que a mente humana não se reduz ao meramente racional, mas abrange o pensamento, o sentimento, a sensação e a intuição. JUNG, C. G. Os Tipos Psicológicos. Petrópolis: Vozes, 1986.
Isso significa que o homem se auto criaria por meio de sua ação criadora sobre a
matéria que ele transforma, sugerindo novamente a ligação do processo artístico com o
desenvolvimento da cognição. A fruição da beleza proporciona um estado imaginativo e
lúdico ao sujeito envolvido nesse processo. Schiller insiste que não se transforma o homem, o
qual responde em suas ações com o que lhe transmitem os sentidos, naquele que atua sob a
influência da razão, senão lhe for despertado antes o sentido estético.

Entende-se então que o trabalho artístico desenvolvido nas escolas Waldorf busca a
atualização das afirmações schillerianas. Através da disposição estética do espírito, a
espontaneidade da razão é solicitada dentro do próprio campo da sensibilidade, enquanto o
poder da sensação é quebrado já dentro de seus próprios domínios (Schiller, 1995: 118-119).
Numa relação dinâmica destas faculdades polares – sensibilidade e razão – a disposição
estética schilleriana permitiria reintegrar os saberes rejeitados pelo objetivismo analítico atual,
permitindo reintegrá-los ao desenvolvimento das estruturas dinâmicas da mente humana. Ao
mesmo tempo, atualiza a cosmovisão goethiana ao possibilitar que os conceitos sejam
elaborados não apenas pelo pensamento abstrato, mas também permeados pelo sentimento.

Para Steiner, a capacidade de julgar ou emitir juízos, conforme sua visão, estava
ligada às forças da fantasia. Pode-se perceber que o caminho percorrido pela criança, durante
sua formação numa Escola Waldorf, ocorre em ciclos cada vez mais abrangentes, sendo que o
desenvolvimento de sua fantasia, através dos setênios, conduz às metas requeridas para um
nascimento adequado de sua individualidade ao final do terceiro setênio (período de 14 a 21
anos). Para que isso aconteça, Steiner propõe o emprego da fantasia. Todo o conteúdo
intelectual é tingido com a fantasia, a partir do entusiasmo real do professor pelo conteúdo
desenvolvido na aula, transmitindo ao jovem a confiança naquilo que lhe foi ensinado. A
auto-educação e o domínio do conteúdo a ser tratado conferem ao professor a habilidade e o
conhecimento que são o embasamento real sobre o qual ele se apóia para mediar a aquisição
do conhecimento para seus alunos. Isso inclui em seu preparo a aquisição de habilidades e
conhecimento de procedimentos artísticos que são empregados como metodologia de ensino.

A análise das aquarelas permitiu um entendimento e visualização destas idéias
fundantes da Pedagogia Waldorf na prática cotidiana. Iniciou-se com as primeiras trinta e três
aquarelas coletadas nas classes de primeiro e segundo ano. Quase todas elas apresentaram
apenas cor e nenhuma forma planejada ou intencional. A própria técnica utilizada propicia
este efeito. A intenção é que as crianças vivenciem a cor, e não a forma, conforme a
orientação dada pela Doutrina das Cores, de Goethe (1993). Segundo Goethe, as cores
possuem qualidades capazes de proporcionar vivências emocionais e é esta a intenção no
trabalho com a aquarela. Antes de dominar a técnica, busca-se a vivência do sentimento
causado pelas cores. A criança é convidada a brincar com as cores. O sentido lúdico é
motivado pelos contos que introduzem a atividade oferecida.

Assim, cada uma das aquarelas pode ser interpretada como um sentimento ou
vários sentimentos que podem ser experimentados tanto pelo autor quanto pelo observador.
São as cores primárias que servem para a vivência no primeiro e no segundo ano. A técnica
empregada consiste na utilização de papel canson molhado com água em quantidade
suficiente para que a forma não possa ser fixada a menos que a pessoa já tenha experiência
com a pintura em aquarela. As tintas são feitas a partir de pigmentos naturais de origem
vegetal, pois, de acordo com Steiner (apud Hauschka, vol. 3), as cores vegetais apresentam
mais qualidades luminosas do que as de origem mineral. Com o pincel também molhado pela
tinta, obtém-se o resultado da água e da tinta se misturando numa fluidez que permite que as
cores ‘escolham a própria forma’. A criança recebe o papel molhado colocado sobre uma
prancheta de madeira e tem à sua frente as cores de tinta acondicionadas em pequenos potes,
um pincel, um vidro com água limpa e um pano para secar o pincel que deve ser lavado nessa
água a cada mudança de cor. Essa orientação é dada para que a uma cor não suje a outra. As
atividades sempre são introduzidas por uma narrativa – conto de fadas, mitologia, romance,
poesia ou mesmo uma biografia – que suscitará as imagens que surgirão no papel diante da
criança que estará seguindo as instruções técnicas, mas conduzida pelo imaginário
correspondente à narração feita pelo professor.

O bom seria pelo menos no primeiro ano você trabalhar apenas a cor, sem
representação. Isso se consegue com o uso do papel molhado; você deixa
mergulhado na água mesmo, durante algum tempo, uns minutos, que seja.
Dependendo do papel eu chegava a deixar de uma aula para outra, uns 40
minutos. O papel fica bem cheio de água e isso não permite formas, faz com que a
tinta se abra, se espalhe. A gente não quer que eles façam contorno
principalmente na pintura, mas no desenho também não. (Profª Riva Liberman,
entrevista, 27/09/2006)

A partir do segundo ano, num exercício descrito por Riva Liberman em sua
entrevista, a luz e a sombra vão se encontrar, mas a sombra promete à luz que não vai
manchá-la... A luz está representada pelo amarelo, enquanto a sombra surge com o uso do
azul. Alguns trabalhos têm um toque de vermelho. Nem todos os alunos conseguem vivenciar
o que foi proposto, mas a experiência é válida mesmo assim, pois cada aluno tem seu tempo.

A partir do segundo ano é que se pode começar a dar misturas... Ou terceiro...
Depende, depende um pouco da classe e do professor de classe. Eu, por exemplo,
não agüento, eu misturo logo no final do primeiro ano. Quando tinha minha
classe, mas se der pra segurar talvez seja interessante. Porque no terceiro ano
existe a época do Velho Testamento em que você pode partir da criação do
mundo, fala da separação da água e da terra, do surgimento das plantas, dos
animais. Então você vai criando cores para representar isto, não é? Mas na
aquarela não se precisaria necessariamente representar, porque se exige o
domínio de uma técnica muito apurada... Então pode se fazer isso através da cor
mesmo, mas a criança também não agüenta muito, sabe? Se você conta uma
fabula ela quer desenhar o lobo, o carneiro, seja o que for, pintar... A gente
deixa, não é também assim, como numa cartilha. (Profª. Riva, entrevista)

Algumas aquarelas fazem parte de exercícios que contam a história da gotinha de
água citada pela Profª. Riva. É parte do currículo do segundo ano e leva a uma série de
vivências sobre o ciclo da água na natureza, o que dá margem ao aparecimento da chuva e da
baleia.

Num exercício do terceiro ano, os alunos desenharam mangueiras, em flor ou
carregadas de frutos, árvores frondosas e plenas de vida... No desenvolvimento do trabalho
com as cores na Antroposofia, recomenda-se a observação da natureza, devido à riqueza
cromática oferecida pelo mundo vegetal. O esplendor das flores, o jogo de luzes das gotas de
orvalho e a disposição das cores da aurora ou do crepúsculo, ou ainda o encanto do fenômeno
do arco-íris proporcionam exercícios cromáticos muito utilizados (von der Heide, p.?).

As aquarelas coletadas no quarto ano trazem o exercício descrito a seguir por Riva
Liberman, na qual se cria um ambiente para depois encontrar nele o subsídio para criar um
animal. Cada uma delas traz um ambiente e um bicho diferente.
Agora, nos quarto, quinto e sexto anos já é uma outra coisa, porque aí já estão
representando mesmo e, especialmente no sexto ano então, a gente já fala de
perspectiva de cor.

No quarto ano – na verdade já pode ocorrer desde o primeiro, mas é no quarto
ano que eles começam a representar. Nunca se trabalha com contornos: vai
pintar o bicho? Faz primeiro o contorno pra depois preencher? Isto não
acontece. Trabalha-se a partir do ambiente do bicho. Por exemplo, você vai falar
de um bicho na floresta – é muito impressionante isso, porque naturalmente
aparece o lugar onde está o bicho. A partir sempre do ambiente, sem contorno
nenhum. É muito impressionante: o ser ou o bicho, seja lá o que for, aparece
naquele ambiente que você criou para ele e então se vai trabalhando para que
isso se coloque em evidência. Muitas vezes se começa só com massas de cores, só
pra representar o ambiente, então verdes aqui, amarelos não sei onde, azul pro
céu... É, e aí se olha aqui dá uma palmeira, aqui uma outra árvore, não sei como,
aqui dá um pássaro. (Profª. Riva, entrevista)

No exercício de encontrar o animal a partir do fundo criado para ser seu ambiente,
nas camadas formadas pelas cores, ou em manchas deixadas por sua mistura, encontra-se
qualquer coisa que possa sugerir no ambiente o animal que viva nele e que então pode
aparecer. As cores usadas são amarelo limão, zinabre (alaranjado), carmim, azul Prússia e
azul ultramarino. Não há sugestão de ambiente e de animal especifico. O que ocorre é que as
crianças estão estudando com o professor de classe, nesta série, a zoologia. As relações dos
animais com seu habitat são narradas e são ressaltadas as qualidades que possibilitam sua
sobrevivência neste ambiente. A imaginação das crianças se encarrega de criar o ambiente
através das cores utilizadas, suas misturas e múltiplas possibilidades de encontrar os animais
sobre os quais ouviram durante as aulas.

Outra seqüência mostra várias representações da Árvore da Vida, Yggdrasill. Na
Mitologia Nórdica, foi nela que Odin ficou pendurado por nove dias e nove noites em
sacrifício, para adquirir sabedoria. A mitologia de todos os povos faz parte do aprendizado na
Escola Waldorf, sendo que este tema é desenvolvido pelos alunos do quarto ano.

Observando essas pinturas seria possível retornar às anteriores e reinterpretá-las,
vendo como cada criança tem o seu tempo para dominar o uso de cada técnica e a perspectiva
que é necessária para expressar aquilo que foi sugerido pelo tema, muitas vezes fornecido pela
narrativa de um conto ou mito. A necessidade de trabalhar com a cor e as dificuldades que o
material – aquarela e papel molhado – permitem que este aprendizado ocorra de forma
gradativa, dentro desse tempo individual.

A sequência observada de trabalhos dos alunos do quinto ano mostra como eles
vivenciam a Época da Grécia (4). Nela são narrados os mitos e inicia-se a história grega, com
fatos representados com a prática dos Jogos Olímpicos e de um banquete com comidas
típicas. Também o Egito é estudado, e as pirâmides surgem nas aquarelas. A Época de
Botânica e as narrativas bíblicas do Velho Testamento – notando-se uma representação de
Moisés na Travessia do Mar Morto – fazem parte da produção coletada no quinto ano. É
preciso explicar que, no caso estudado, por alguma razão específica nessa classe, o velho
testamento foi trabalhado como conteúdo do 5º. Ano, embora de acordo com o currículo
Waldorf, devesse ser conteúdo de 3º ano. Como conteúdo de pintura, a elaboração não
poderia ser feita por alunos do terceiro ano. Pode ter havido um deslocamento de temas de
uma série para outra, o que pode ocorrer devido ao fato de que o professor de classe
acompanha a turma por oito anos e tem condições de decidir ligeiras mudanças coerentes com
o amadurecimento de sua turma.

  • (4) O estudo em épocas é outra característica do ensino nas escolas Waldorf. As matérias são ministradas em módulos de cerca de três semanas, condensando assuntos porque se acredita que assim eles são melhor assimilados do que se divididos em aulas diárias inseridas num horário semanal.
(...), especialmente no sexto ano então, a gente já fala de perspectiva de cor. Aí já
se torna uma coisa bem consciente, porque eles já usam a forma e você já pode
falar pros alunos: ‘olha, quando você vai pintar uma coisa que tenha planos,
procure colocar, por exemplo, os vermelhos e os laranjas, o azul Prússia, mais na
frente; os outros vão mais atrás’. Isto já vai dando a eles certo distanciamento,
dando vários planos na pintura. No sexto ano a criança já se torna ultra
consciente. (Profª. Riva, entrevista)

Bom, no sexto ano, uma das técnicas utilizadas pra esta aula de perspectiva de
cor – não precisa ser essa – mas é uma delas, pinta-se pedacinhos de papel com
as cinco cores, coloca-se na lousa de uma forma aleatória, podendo se pintar
também em varias gradações de cores. Aí se pede para que a classe verifique que
cor parece mais perto, que cor parece mais longe. Então eles vão percebendo e
estabelecendo essa gradação de cores, que não é também uma lei cem por cento
obedecida pelo grupo todo... Porque você pode ter um tom de laranja lá no fundo
– e está lá no fundo – mas isso depende da vizinhança do laranja, e só com muita
prática... Você começa a fazer exercícios aplicando estas leis. À medida que o
tempo vai passando, eles vão saber que eles podem usar mesmo aquelas cores
que, eventualmente, ‘puxariam’ tudo para o primeiro plano, podendo ser usadas
em último plano, mas isso depende do que se usa. Mas existe uma lei inicial,
digamos assim. (Profª. Riva, entrevista)
Na seqüência de exercícios do sexto ano, pode-se notar que o uso das técnicas já
se torna mais seguro, resultando num produto final bem mais elaborado com forma mais
definida. Olhando para as outras atividades que os alunos vêm exercitando com outras artes e
conteúdos além da pintura, como o bordado em ponto cruz, o desenho a carvão, a
aprendizagem da geometria, pode-se vislumbrar como estas influenciam no olhar da criança
que observa o mundo para depois expressá-lo através do pincel. Surge o início daquilo que a
Profª. Riva mencionou em sua fala como sendo a perspectiva de cor. Trabalha-se com os
variados tons de uma cor e com várias cores para se obter as noções de perto e longe, ou seja,
da distância que cada uma proporciona visualmente. A perspectiva surge primeiramente
através da cor, assim como a forma surgiu. Ainda não há o domínio perfeito da tinta e da
água, pois é possível perceber as gotas e manchas, nas pinturas. Mas a definição de formas e
figuras é muito mais elaborada. A consciência está cada vez mais aflorada para observar o
mundo exterior.

No sétimo ano, há uma seqüência de aquarelas feitas com o tema da Divina
Comédia. Cabe aqui registrar que apenas no sétimo ano pude ter acesso a um número maior
de aquarelas nas quais o exercício para a obtenção da cor cinza foi executado. Uma
coincidência feliz, eu creio, pois me possibilitou o contato com uma fase muito importante,
quando os jovens iniciam o mergulho na sombra, como caminho de amadurecimento. O
mundo já não apresenta apenas luz e isto se reflete na produção das pinturas. O Eu individual
de cada jovem vai surgindo por esta época e vai deixando cada vez mais sua marca na
produção, tanto através da cor, como nas formas.

Nas classes do sétimo e oitavo ano, que são classes mais adiantadas, pode-se
fazer uso de uma técnica mais estruturada, fazendo acabamento a lápis depois da
aquarela seca. Se bem que depende sempre do amadurecimento da classe, que
pode ocorrer mais cedo. (Profª. Riva, entrevista)

Cabe lembrar que este cinza é obtido pela mistura das cores e não pela mistura do
preto e do branco, que não são utilizados pelos alunos na aquarela nesta época. Também é
importante o fato de que a cor cinza permite o trabalho com a luz e a sombra que é
imprescindível ao amadurecimento individual de cada jovem. O equilíbrio de seu uso ajuda a
equilibrar estas qualidades internamente.

No sétimo ano, as misturas ‘já estão a todo vapor’. Eles precisam chegar no preto
a partir das cores que usam. Não se dá a cor preta pronta. Então eles precisam
aprender a misturar as cores para atingir o cinza e o preto. E o cinza é muito
interessante, porque ele pode ter uma tendência. Ele não é só uma mistura do
preto e do branco, mas ele pode ter uma tendência pro azul, pro verde, pro
amarelo, pro vermelho, o que você quiser e é cinza... Torna-se então uma coisa
muito pessoal. Na aquarela isso fica muito evidente. O cinza deixa de ser uma
mistura do preto e do branco e vai adquirir uma qualidade muito individual: cada
um vai encontrar a sua tonalidade de cinza. E isso é muito interessante, porque
na nossa pedagogia, é o momento em que começa a brotar o EU da pessoa, a
parte mais individual de cada aluno... Até agora havia uma massa, com muitos
sentimentos, muitas sensações, mas que não tinha essa consciência... A
consciência não está clara, mas ela está começando a chegar e você prepara as
condições pra isto. Interessante o cinza porque com ele você pode pintar coisas
dramáticas: uma tempestade no alto mar, uma ventania. Antes eles só pintavam
coisas que podiam ser qualificadas de ‘angelicais’, tudo com muita luz... E agora
entra a sombra, porque é a sombra mesmo que a gente tem dentro da gente,
porque eles já se tornaram inclusive mais críticos, já tentam contestar com o
professor, com os pais, enfim com os adultos.

Sobre a transformação que ocorre no jovem nessa fase, Riva deixa claro ser
o momento em que ela está se estabelecendo, numa transição visível através da aquarela
e das gradações do cinza que cada um deles cria:
Se antes eles estavam com a cabeça pra fora do muro, agora eles já têm o pé ou a
metade do corpo pra fora. Se é possível perceber as tendências para uma maior
sensibilidade ou maior racionalidade, acho que as duas coisas ocorrem
simultâneas. Claro que você vai encontrar alunos que têm uma ‘tendência
artística’ muito mais acentuada e conseguem melhores resultados e outros não. O
que dá para perceber é a criança que está madura e a que não está madura.

A intensidade da mudança vivenciada através da cor cinza é tanta que isso
se reflete pelo quanto é possível para este aluno trabalhar com a cor cinza. É uma
atividade extenuante, pois mexe profundamente com os sentimentos do jovem:
Mas é interessante porque eles entram no cinza com muita vontade no sétimo
ano. E depois de alguns exercícios eles não agüentam mais, porque é uma
experiência muito forte. Então se começa o ano com os tons cinza e depois se dá
uma pausa para que eles possam descansar, não adianta forçar. Depois aos
poucos a gente vai voltando, mas mostrando como o cinza pode trazer beleza.

Porque você só tem luz onde tem sombra e vice-versa. Se você só tem sombra
você não vê nada. Se você só tem luz você também não vê nada. Você precisa ter
polaridades. E na verdade você está falando deles. Como equilibrar isso, pra não
ser uma coisa tão pesada? Dentro e fora, na pintura e dentro deles também, não
é? Muitas vezes alguns não chegam ao cinza – buscam, buscam e nada. Porque eu
dou um godê ou um azulejo branco e eles têm que fazer a mistura ali para atingir
a cor. Se não conseguem, pegam do vizinho... Usam vários artifícios pra ter o
cinza na pintura deles, mas eles de fato não o atingiram... E às vezes o traço é
muito infantil e isso fica muito evidente, não tem como esconder.

É importante dizer que, ao observar estas aquarelas do exercício com os tons de
cinza, percebe-se como é árdua a tarefa de obter esta cor a partir das cores e que as nuances
das outras cores são notadas como a tendência na qual cada aluno deu para seu trabalho. Não
se trata de um trabalho proposital, mas acontece como fruto do sentimento inerente à ação de
cada um. Alguns colocam mais azul, outros, mais vermelho, verde ou amarelo. Cada desenho
tem uma tendência de cor perfeitamente visível, denotando o sentimento que foi colocado na
escolha, que nem sempre está consciente, mas reflete as tentativas individuais de elaboração
da cor. É neste sentido que Riva Liberman aponta a cor como revelação do íntimo de cada
um:
Tanto é que quando se chega ao nono ano, já no colegial, é uma época em que
eles não vão trabalhar mais cor, pois a cor revela muito e, nesse momento, eles
não querem se despir porque nesse momento eles querem um resguardo. E a cor é
muito reveladora.

Não se dá mais aquarela, eles vão trabalhar o preto e o branco. Não que o
desenho em preto e branco não revele! Tem uns que só têm sombra; outros só têm
luz. Uma coisa que a gente procura trabalhar nas crianças, e isso no desenho, na
aquarela, em tudo – é que elas ponham o pezinho no chão. Porque a criança, ela
vai se encarnando digamos, ela vai ficando cada vez mais consciente, se ela não
fizer esse processo, é pouco saudável. Mesmo assim, as matérias que são dadas
caminham nesse sentido de tornar cada vez mais conscientes, mais abstratos os
conteúdos. Então quando se vai pintar ou desenhar alguma coisa tem que ter
terra, mar; tem que ter onde se assentam as coisas, não pode ser só céu, ar, só
nuvem. As gradações são importantes...

A professora Riva também explica como a gradação de cor reflete o ambiente em
que o indivíduo vive e seu pertencimento a uma determinada cultura. Citando exemplos de
como cada povo percebe as cores que existem na natureza de seu país:
Assim como as cores podem variar, existem milhares de cores que às vezes teu
olho nem reconhece. Por exemplo, para os Inuits, chamados esquimós,
antigamente. Eles conseguem perceber uma coloração no gelo e na neve que nós
não percebemos. Enquanto que talvez a gente consiga ver nuances de verdes na
vegetação que eles talvez não percebessem. Mas de qualquer forma, seja uma
criança Inuit, seja uma criança brasileira o que ela precisa perceber é que as
coisas, as cores podem ter gradação. Assim como os sentimentos podem ter
gradação, que você pode controlar isso tudo, porque é um turbilhão nessa fase da
adolescência. Então como é que eu vou graduar isso tudo? Tenho a impressão
que é um pouco por aí... O preto e o branco, certo? Não posso te dizer com
absoluta certeza porque não é o que eu trabalho. (Profª. Riva, entrevista)

Sete aquarelas compõem a pequena amostra dos trabalhos de oitavo ano. As
quatro primeiras bem geométricas, com um trabalho aprimorado de perspectiva linear, que é
possível pelo grau de amadurecimento dos jovens no final de segundo setênio. As três
últimas, reproduções livres de obras de arte consagradas.

Somente no oitavo ano são feitas pinturas utilizando a perspectiva linear. Não
que se faça contornos, nunca! Mas eles já sabem, por exemplo, que uma casa
vista de tal ângulo tem tais linhas. Então sabem que devem pintar as massas de
cor acompanhando um determinado ângulo. É um aprimoramento. (Profª. Riva,
entrevista)

Nas classes do sétimo e oitavo ano, que são classes mais adiantadas, pode-se
fazer uso de uma técnica mais estruturada fazendo acabamento a lápis depois da
aquarela seca. Se bem que depende sempre do amadurecimento da classe, que
pode ocorrer mais cedo. (Profª. Riva, entrevista)

Mas a cor tem essa função, de dizer onde que você vai colocar mais peso, onde
você vai colocar mais leveza... Ou se fiz um céu muito pesado, como é que tem
que ser essa terra? Porque, senão, se ficar uma terra muito frágil, não sustenta
esse céu. Tem que haver um equilíbrio. Então sempre é a busca de um equilíbrio.
O equilíbrio não é parado, o parado é morto, não é? É quando os pratos da
balança estão alinhados”. (Profª. Riva, entrevista)

As narrativas subsidiam a atividade imaginativa da criança ordenando de maneira
saudável sua ação criadora, numa analogia da imaginação ativa proposta por Jung como
terapia para sanear os processos da psique humana. Durante o trabalho da psicologia analítica,
os conteúdos que brotam do inconsciente podem ser trabalhados de forma harmoniosa através
da criação de um conto ou do exercício destes na pintura, escultura ou qualquer expressão
artística criadora.

Para Steiner (2008), a consciência humana atua artisticamente na matéria e isso
possibilita empregar a atuação artística quando se quer compreender o ser humano. Da mesma
forma, o desenvolvimento desta consciência requer o uso de procedimentos artísticos. A arte
permite a aquisição de um conhecimento em ação, através do exercício da vontade que se
auto-educa nesta atuação. Este é um conhecimento que desvela o homem em sua atitude
prática diante da vida e na sua unidade.

Ao aprofundar o conhecimento sobre a metodologia Waldorf, a Arte se apresenta
como hermenêutica dialógica enquanto representação do sensível, que apresenta
contribuições no processo de formação humana. Na busca de uma hermenêutica para a
compreensão dos procedimentos artísticos inseridos num processo de educação, é possível
entender a Arte como processo, uma vez que é uma linguagem e uma forma de compreender
o mundo.

A arte é portadora dos conteúdos da imaginação e da fantasia, que brotam do
inconsciente humano (Jung: 1981). Utilizada cotidianamente no processo de ensino/aprendizagem,
ela pode trazer o entendimento arquetípico do conhecimento do mundo. O
conhecimento está nas origens do inconsciente humano e desde então se faz conhecer através
da arte. Na mitologia e nos contos de fadas, as imagens surgem consteladas artisticamente
para transmitir um conhecimento arquetípico através de metáforas belas. Enquanto
transmissão de conteúdos arquetípicos, ela se apresenta como arte, metáfora da ciência que
posteriormente dela se distanciou (Steiner: 1928). Na Pedagogia Waldorf, mitologia e arte se
tornam instrumentos de transmissão dos conteúdos, fazendo com que eles se tornem
conscientes nas almas e nas mentes dos alunos. Como no processo de imaginação ativa da
psicologia junguiana, a arte auxilia a aquisição dos conhecimentos na medida em que permite
que as habilidades se desenvolvam e se reforcem através de cada exercício dado, por meio de
cada movimento executado e que se fixem pela contemplação de cada produto concluído. Este
movimento acontece partindo do inconsciente para o consciente, amadurecendo processos.

A apreensão da cultura pelo viés da arte aprimora a sensibilidade e permite que a razão
utilize o refinamento para conceituar aquilo que da natureza e da cultura se apresentam diante dos
olhos do indivíduo. A arte como articuladora entre a sensibilidade e a razão se apresenta como
mediadora dos conteúdos do inconsciente com o consciente no processo de ensino/aprendizagem que
ocorre numa escola Waldorf. Dessa maneira, ela pode ser subsídio para o desenvolvimento da intuição da emoção e do sentimento, assim como da razão. A relevância da utilização de procedimentos artísticos parece confirmada pela metodologia empregada nas Escolas Waldorf. Outros aprofundamentos ainda são possíveis, pois as nuances e sutilezas dos procedimentos empregados permitem inúmeras pesquisas e estudos. O breve relato feito aqui é apenas um dos caminhos por ora tentados.




Referências Bibliográficas

GOETHE, J. W. Doutrina das Cores. São Paulo: Ed. Nova Alexandria, 1993.
____________. Escritos sobre Arte. São Paulo: Associação Editorial Humanitas/Imprensa Oficial, 2005.
JUNG, Carl G. O Desenvolvimento da Personalidade, Petrópolis. Ed. Vozes, 1981.
___________. Tipos Psicológicos, Petrópolis, Ed. Vozes, 1991.
___________. O Espírito na Arte e na Ciência. Petrópolis: Ed. Vozes, 1991a.
___________. Aion – estudos sobre o simbolismo do Si - mesmo. Petrópolis: Ed. Vozes, 2000.
___________. Mysterium Coniunctionis – vol. I. Petrópolis: Ed. Vozes, 1988.
___________. Mysterium Coniunctionis – vol. II. Petrópolis: Ed. Vozes, 1990.
___________. O Eu e o Inconsciente. Petrópolis: Ed. Vozes, 1979.
SCHILLER, Friedrich. A Educação Estética do Homem. São Paulo: Ed. Iluminuras, 1995.
STEINER Rudolf. Antropologia Meditativa, SP, Ed. Antroposófica, 1997.
_______________. A Arte da Educação – I, SP, Ed. Antroposófica, 1995, 2 ª edição.
_______________. A Arte da Educação II – metodologia e didática no ensino Waldorf, S. Paulo, SP, Ed. Antroposófica, 1992.
_______________. Arte e Estética Segundo Goethe, SP, Ed. Antroposófica, 1997.
_______________. Andar, Falar e Pensar / A Atividade Lúdica, SP, Ed. Antroposófica, 1990



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Pedagogia da Escola da Ponte - A Escola dos Sonhos.

 
 Será indispensável alterar a organização das escolas, interrogar práticas educativas dominantes. É urgente interferir humanamente no íntimo das comunidades humanas, questionar convicções e, fraternalmente, incomodar os acomodados", afirma José Pacheco, criador da Pedagogia da Escola da Ponte.




É uma escola muito engraçada, não tem salas de aula, não tem turmas divididas por faixa etária, não tem testes, não tem nada. Nada da escola tradicional que conhecemos. É uma escola feita com muito esmero em Vila das Aves, Portugal.

Na Escola da Ponte, as crianças decidem o que e com quem estudar. Em vez de classes, grupos de estudo. Independente da idade, o que as une é a vontade de estar juntas e de juntas aprender. Novos grupos surgem a cada projeto ou tema de estudo.

Quem ouve falar dela pela primeira vez hesita em acreditar. Surpresa maior só mesmo de quem a conheceu nos anos 70. A Escola da Ponte era uma escola muito engraçada, não tinha bancos, não tinha mesas, não tinha nada. O banheiro sequer porta tinha.

"Satisfazer as necessidades biológicas mais elementares constituía um teste de entreajuda: as alunas iam lá fora em grupos de cinco, ou seis, fazia-se a parede e a porta num círculo humano em torno da necessitada", lembra José Francisco Pacheco, diretor da Escola da Ponte.

Hoje, os alunos têm um espaço para publicar pequenos anúncios de oferta e procura de ajuda para realização de pesquisas escolares, reúnem-se semanalmente em assembleia para debater os problemas da escola e redigem seus direitos e deveres. 

O que motivou a busca de uma forma inovadora de ensinar e aprender que resultou na criação da Escola da Ponte e quando isso se deu?


"...não passa de um grave equívoco a ideia de que se poderá construir uma sociedade de indivíduos personalizados, participantes e democráticos enquanto a escolaridade for concebida como um mero adestramento cognitivo".
Em 1976, a Escola da Ponte era um arquipélago de solidões. Os professores remetiam-se para o isolamento físico e psicológico, em espaços e tempos justapostos. Entregues a si próprios, encerrados no refúgio da sua sala, a sós com os seus alunos, o seu método, os seus manuais, a sua falsa competência multidisciplinar, em horários diferentes dos de outros professores, como poderiam partilhar, comunicar, desenvolver um projeto comum?

O trabalho escolar era exclusivamente centrado no professor, enformado por manuais iguais para todos, repetição de lições, passividade. As crianças que chegavam à escola com uma cultura diferente da que aí prevalecia eram desfavorecidas pelo não reconhecimento da sua experiência sociocultural. Algumas das crianças que acolhíamos transferiam para a vida escolar os problemas sociais dos bairros pobres onde viviam. Exigiam de nós uma atitude de grande atenção e investimento no domínio afetivo e emocional. Há vinte e cinco anos, tomámos também consciência de novas e maiores dificuldades. Por exemplo, de que não passa de um grave equívoco a ideia de que se poderá construir uma sociedade de indivíduos personalizados, participantes e democráticos enquanto a escolaridade for concebida como um mero adestramento cognitivo.

Se os pais eram chamados à escola, pedia-se castigo para o filho ou contributos para reparações urgentes.

Em 1976, compreendemos que precisávamos mais de interrogações que de certezas. E empreendemos um caminho feito de alguns pequenos êxitos e de muitos erros, dos quais colhemos (e continuaremos a colher) ensinamentos, após termos definido a matriz axiológica de um projeto e objetivos que, ainda hoje, nos orientam: concretizar uma efetiva diversificação das aprendizagens tendo por referência uma política de direitos humanos que garantisse as mesmas oportunidades educacionais e de realização pessoal para todos, promover a autonomia e a solidariedade, operar transformações nas estruturas de comunicação e intensificar a colaboração entre instituições e agentes educativos locais.

Na Escola da Ponte não há aulas em que um professor ensine conteúdos estanques. Também não há salas de aula ou classes separadas por anos ou idades. O que foi mantido da estrutura tradicional de uma escola?

Na Escola da Ponte, como em outros lugares, será indispensável alterar a organização das escolas, interrogar práticas educativas dominantes. É urgente interferir humanamente no íntimo das comunidades humanas, questionar convicções e, fraternalmente, incomodar os acomodados. Apesar dos progressos verificados ao nível da teoria (e até mesmo contra eles), subsiste uma realidade que as exceções não conseguem escamotear: no domínio das práticas, o nosso século corre o risco de se completar sem ter conseguido concretizar sequer as propostas do fim do século que o precedeu.

Viveremos o fim do "século da criança" ou apenas o princípio da Escola? Desde há séculos, somos destinatários de mensagens que raramente nos dispomos a decifrar. O que acontece é um regresso cíclico às mesmas grandes interrogações. Todos os movimentos reformadores se assemelham na rejeição do passado. Mas a especulação teórica sem caução da prática engendra apenas reformulações de uma utopia sempre por concretizar.

A resposta objetiva a esta pergunta é simples: hoje, somente restam vestígios da "estrutura tradicional", que transformamos em caboucos [cova ou escavação em que se assentam os alicerces de uma construção] sobre os quais assentámos os andaimes de uma escola que já não é herdeira ou tributária de necessidades do século XIX.

Crianças de que faixa etária convivem e aprendem juntas no mesmo espaço?


"O critério de formação dos grupos é o afetivo e o afeto não tem idade...".
Após uma primeira fase - chamada de "iniciação" - as crianças convivem e aprendem nos mesmos espaços, sem consideração pela faixa etária, mas apenas pela vontade de estar no mesmo grupo. O critério de formação dos grupos é o afetivo e o afeto não tem idade... Já o mestre Agostinho da Silva dizia que "os grupos devem constituir-se à vontade dos alunos, para que haja coesão e entusiasmo pelo trabalho, alegria criadora de quem se sente a construir um universo".

Além disso, a Escola da Ponte trabalha com uma pedagogia que inclui crianças portadoras de deficiências no mesmo ambiente? 
 
Há 25 anos, a educação das crianças ditas com necessidades educativas especiais constituía mais um problema dentro do problema. A colocação de crianças com necessidades específicas junto dos ditos normais não era medida suficiente para se fazer o que recentemente se designa por inclusão. A inclusão não se processaria em abstrato, mas passaria por uma gestão diferente de um mesmo currículo, para que os alunos não interiorizassem incapacidades, para que não se vissem cada vez mais negativamente como alunos e depois como pessoas.

Frequentemente, sob o rótulo e o estigma da diferença, priva-se a "criança diferente" (ainda que inconscientemente) de experiências que lhe permitiriam ganhar consciência de si como ser social-com-os-outros.

Hoje, em cada grupo há sempre um aluno "especial". Se os professores, por qualquer motivo, em determinado momento, não podem acompanhar diretamente o trabalho de uma dessas crianças, logo um colega atento se disponibiliza para a ajudar. O Marco era um menino rotulado de filho de pai incógnito. Sofria por não ter um pai como os outros meninos. O André era um menino rotulado de mongoloide. Sofria de "necessidades educativas especiais", que o isolavam dos outros meninos. Até que, um dia, mudou de escola, foi acolhido num grupo e deixou de ter rótulo. O Marco e os seus amigos já tinham descoberto o valor do trabalho cooperativo. Quando a Ana "foi para outra escola", deixou a Sandrina entregue aos cuidados da Maria do Céu. E o Marco envolvia o André num novelo de atenção que operava milagres no aprender com os outros.

As crianças estavam absorvidas no quotidiano labor de aprender e de aprender a ser. O professor ia passando entre os grupos, disponível para o que fosse preciso. Deteve-se junto àquele, pois havia detectado a presença de estranhos instrumentos mediadores de aprendizagem. Não conteve a curiosidade. Pediu desculpa ao Marco pela interrupção e perguntou que papéis eram aqueles. "Sabe, professor, ontem estive a ajudar o André a perceber o que era um nome. E ele parece que ficou na mesma..." — respondeu o Marco. "E então?" — insistiu o professor. "Fui para casa a cismar, a cismar... E pensei em fazer umas fichas e fiz as fichas. Trouxe-as hoje e olhe que o André, agora, parece que já percebeu tudo. Não acha?" O professor não conseguiu articular a resposta. Passou a mão na cabeça do Marco. Voltou as costas ao grupo, porque a verdade é que os homens também choram. Citando, de novo, Agostinho da Silva: "Todos vamos ter que ser professores de todos e cada um dos que sabem um pouco mais ensinará os que sabem um pouco menos".

No padrão criado pela Escola da Ponte, os alunos decidem o que estudar, montam grupos de interesse e trabalham orientados por professores, não é?

Efetivamente, são os alunos que decidem. E os professores estão lá, atentos e disponíveis. Quando compreendemos que cada criança é um ser único e irrepetível, que seria errado imaginar a coincidência de níveis de desenvolvimento, concluímos que não seria inevitável pautar o ritmo dos alunos pelo ritmo de um manual ou pela homogeneização operada pelos planos de aula destinados a um hipotético aluno médio. E avançámos com uma outra organização da escola, uma outra relação entre os vários grupos que constituem a equipa educativa (pais, professores, alunos, pessoal auxiliar), um outro modo de refletir as práticas. Passou-se de objetivos de instrução a objetivos mais amplos de educação. Este projeto sugere um modelo de escola que já não é a mera soma de atividades, de tempos conectivos, de professores e alunos justapostos. É uma formação social em que convergem processos de mudança desejada e refletida, um lugar onde conscientemente se transgride, para libertar a escola de atavismos, para a repensar. Não é um projeto de um professor, mas de uma escola, pois só poderemos falar de projeto quando todos os envolvidos forem efetivamente participantes, quando todos se conhecerem entre si e se reconhecerem em objetivos comuns.

Não há escolas modelo, mas há referências que poderão ser colhidas neste projeto como em tantos outros anonimamente construídos, cujo intercâmbio urge viabilizar. Nos últimos cinco ou seis anos, outras escolas se acercaram de nós: umas movidas pela curiosidade; outras, por outras boas razões. Poderemos já falar de uma "rede de escolas", que também já chega ao Brasil.

Claramente, a Escola da Ponte parece-me baseada na pesquisa. Ela suprimiu completamente a instrução?


"Não há um professor para cada turma, nem uma distribuição de alunos por anos de escolaridade. Essa subdivisão foi substituída, com vantagens, pelo trabalho em grupo heterogêneo de alunos."
Em 1984, Olivier Reboul afirmava que "ensinar não é inculcar, nem transmitir, é fazer aprender". Tudo é composto de mudança e também a Escola toma sempre novas qualidades. A componente instrução está sempre disponível e presente... mas só acontece quando o aluno quer.

No nosso projeto, é o sujeito que se constrói na atribuição de significado ao conhecimento coletivamente produzido. Os professores acrescentaram às tradicionais dificuldades de aprendizagem dos alunos o reconhecimento das suas próprias dificuldades de ensino. E procuram concretizar um ensino diferenciado onde um mesmo currículo para todos os alunos é desenvolvido de modo diferente por cada um. Não há um professor para cada turma, nem uma distribuição de alunos por anos de escolaridade. Essa subdivisão foi substituída, com vantagens, pelo trabalho em grupo heterogéneo de alunos. Dentro de cada grupo, a gestão dos tempos e espaços permite momentos de trabalho em pequeno grupo, de participação no coletivo, de "ensino mútuo", momentos de trabalho individual... que passam sempre por atividades de pesquisa.

Em complemento à pergunta anterior, eu lhe perguntaria como se dá a transmissão de informações para que as crianças tenham elementos para fazer suas pesquisas e reelaborar seu conhecimento. O professor é sempre um orientador ou, em certas ocasiões, também assume o papel de instrutor?

As dúvidas a que os momentos de pesquisa não logram dar resposta são resolvidas no encontro com um professor (a "aula direta", como os miúdos a designam), num encontro de pequeno grupo, quando os alunos o solicitam. Remetemos para plano secundário a função transmissora. Os professores só poderão dar respostas se os alunos lhes dirigirem perguntas. Só participa do encontro quem o deseja e o explicita.

A função de instruir é subsidiária, caracteriza a proto-história de uma escola aprendente. Herbert Read disse que "a Educação, no sentido mais amplo, como crescimento guiado, pode assegurar que a vida seja vivida em toda a sua natural espontaneidade criadora e em toda a plenitude sensorial, emocional e intelectual." Sem deixar de "dar o programa", nós vamos além do aprender a ler, escrever e contar, porque educar é mais do que preparar alunos para fazer exames, é ajudar as crianças a entenderem o mundo e a realizarem-se como pessoas, muito para além do tempo de escolarização.

E no caso da alfabetização? Em seu artigo, o senhor Rubem Alves conta que uma menina lhe explicou que, na Escola da Ponte, "aprende-se a ler lendo frases inteiras". Como a Escola da Ponte vê a alfabetização e como as crianças adquirem seus primeiros conhecimentos em língua escrita?
 
Também neste capítulo, nós nada inventámos. Apenas retomámos contributos de pedagogos como Freinet. As crianças aprendem a ler naturalmente, como aprendem a falar e a escrever, e cada qual no seu próprio momento. Algumas, ao cabo de dois ou três meses, adquirem autonomia na leitura e na escrita. Vão através de histórias, de frases, da vida, em busca do "pássaro encantado (do Rubem Alves) que ama a liberdade e voa para longe, guardando nas penas as cores dos lugares por onde passa e regressando, com as saudades que são o vento do amor, ao lugar onde uma menina o aguarda, sabendo que a menina não vai fechar a gaiola".

Novamente sobre pesquisas... Qual é a maior fonte de informação utilizada pelos alunos? As pesquisas se dão prioritariamente na Internet ou em bibliotecas?

Em ambas. Os alunos gerem, quase em total autonomia, os tempos e os espaços educativos. Escolhem o que querem estudar e com quem. Como não há manuais iguais para todos, a biblioteca e as novas tecnologias de informação e comunicação são locus de encontro, de procura e de troca de informação. Recorre-se, por vezes, às bibliotecas da autarquia, de familiares, de vizinhos, ou de associações locais. E, como é evidente, os professores são também uma fonte permanente de informação, segurança, interrogações, afetos...

Mais importante que os lugares e as fontes será compreender as dimensões do desenvolvimento do sentido crítico (também relativamente à recolha e seleção de informação) e do fomento da partilha da informação, no sentido da comunicação e do desenvolvimento de uma cultura de cooperação.


Um dos pontos que a Escola da Ponte valoriza é a autonomia de seus alunos. Que atitude os professores e a escola tomam em caso de desinteresse dos alunos ou não cumprimento das tarefas ou dos prazos?

Se acontecer desinteresse por parte de um aluno, a escola estará doente, estará doente o aluno, ou estarão ambos enfermos. Bastará determinar a etiologia, buscar remédio e verificar os efeitos do tratamento...

A Geninha andava de mal com as amigas e com a vida. E a professora Rosa andava preocupada com aquela tristeza de muitos dias. Naquela manhã, na verificação dos trabalhos, deixou no caderno da Geninha um ponto de interrogação. Quando voltasse a passar pelo grupo, o sinal de pontuação interromper-lhe-ia a lufa-lufa [grande pressa] e recordar-lhe-ia a necessidade de meter conversa com a Geninha e de tirar aquela tristeza a limpo.

Decorridos breves minutos, lá voltou. No lugar da interrogação que deixara, havia agora duas interrogações simetricamente geminadas. Um coração de linha curva a tinta azul à direita e outra linha feita de lápis à esquerda. E um ponto - que agora deveria ser final - foi um ponto de partida de palavras mansas e algumas lágrimas. A Geninha só precisava de desabafar.

Algo que parece ser muito incentivado é a formação de uma cadeia de solidariedade entre os alunos. Há dois espaços - "Tenho necessidade de ajuda em" e "Posso ajudar em" - em que as crianças escrevem pequenos anúncios à procura de ajuda para dificuldades em suas pesquisas. Como esse espaço funciona?

Nos idos de setenta, ainda no tatear de um projeto, os miúdos chamavam ao trabalho de pesquisa que já iam fazendo "aprender em liberdade e com categoria". E bem sabiam o que isso significava. Nesse tempo, os professores também já trabalhavam em liberdade e com (alguma) categoria. Como? É fácil de explicar...

Atente-se num excerto [trecho] de entrevista a uma professora recentemente integrada na equipa: "É o trabalho de equipe que nos faz superar o desgaste, que nos ajuda a ultrapassar os obstáculos. Facilitador é o facto de não estarmos sozinhos numa sala, termos uma perspectiva de toda a escola e não só daquele grupo que nós controlamos. Num projeto como este, a pessoa não tem aquela frieza, aquela solidão, a pessoa faz tudo com mais gosto, é mais ela e dá muito mais de si, claro. Sinto-me em família, completamente."
Tal como a professora, os alunos também se sentem "em família". E, em família, é suposto o amor e a inter-ajuda.

Outro espaço muito interessante são os computadores "Acho Bom" e "Acho Mal" em que os alunos expressam sua opiniões sobre as escolas. Esses instrumentos foram pensados para exercer que papel na vida quotidiana da escola?

Entre outros, o do senso crítico, mas não só... As reuniões semanais da Assembleia e os debates do fim de cada dia de escola também se alimentam das "queixas e sugestões".

As crianças escreveram um documento com seus direitos e deveres. Que aspectos desses documentos o senhor destacaria?
Clique para ampliar a declaração de direitos e deveres dos alunos da Escola da Ponte.

Talvez relevasse o facto de não constarem muitas proibições e de o documento que os próprios alunos propõem e aprovam ser a Magna Carta que lhes permite libertarem-se da tutela dos professores e serem dignos do exercício quotidiano da liberdade na responsabilidade. As nossas crianças não são educadas apenas para a autonomia, mas através dela, nas margens de uma liberdade matizada pela exigência da responsabilidade. Buscamos uma escola de cidadãos indispensável ao entendimento e à prática da Democracia. Procuramos, no mais ínfimo pormenor da relação educativa, formar o cidadão democrático e participativo, o cidadão sensível e solidário, o cidadão fraterno e tolerante.

Os alunos reúnem-se semanalmente em assembleia. O que pode ser tratado nessas ocasiões?

Para exercer a solidariedade é necessário compreendê-la, vivê-la em todo e qualquer momento. Na Ponte, cada criança age como participante solidário de um projeto de preparação para a cidadania no exercício da cidadania. Foi por isso que se constituiu, há cerca de vinte anos, a Assembleia. É por aí que passa a participação das crianças na organização interna da sua escola.

Os miúdos sabem que "a Assembleia é uma coisa importante", que "os alunos e os professores reúnem-se e discutem juntos os problemas da escola", que "aprendemos a respeitar regras e a respeitar-nos uns aos outros e a decidir o que é melhor para todos". Quando uma professora, em plena assembleia, perguntou à Catarina (sete anos de idade) "Quando acontece cidadania?", a pequena respondeu prontamente: "Acontece sempre". E, quando a professora insistiu, pedindo que a aluna explicitasse a resposta, esta acrescentou: "É quando eu levanto o braço para pedir a palavra ou pedir ajuda, quando me levanto e arrumo a cadeira sem fazer barulho, quando ajudo os meus colegas no grupo, quando apanho lixo do chão e o deito no caixote do lixo, quando ouço o meu colega com atenção, quando estou na Assembleia..."

Além do que pretendem estudar, o que as crianças podem decidir sobre a organização interna da escola?


"A educação na cidadania reassumiu a sua completa expressão: os miúdos já podem dirigir propostas aos seus representantes eleitos".
Em meados de Outubro de 2000, ficou concluído mais um processo de eleição e instalação da Mesa da Assembleia de Escola. A educação na cidadania - cerne quotidiano do nosso projeto - reassumiu a sua completa expressão: os miúdos já podem dirigir propostas aos seus representantes eleitos, reunir-se em debate (todos os dias) e em assembleia (à Sexta-feira).

O "livro da quinzena" (sempre coerente com os projetos que estão a ser desenvolvidos por toda a escola em determinada quinzena) constitui-se em referência para a produção escrita. O eventual leitor poderá ser induzido a pensar que, pelo conteúdo e estilo, o texto a seguir transcrito terá o "dedinho do professor"... Efetivamente, não tem. Acrescentaremos que foi um dos vários textos que, hoje, enquanto redigia este artigo, encontrei na caixinha dos "textos inventados" - caixa dos textos que os alunos redigem quando e como desejam -, escrito pela Cláudia, que tem oito anos de idade. Vejamos alguns excertos:

"Caminhos da liberdade
Como a nossa escola tenta ser um exemplo de cidadania, temos um livro da quinzena que nos fala, exactamente, desse tema. É um livro chamado "A cidadania explicada aos jovens e aos outros", escrito pelo poeta José Jorge Letria. Diz-nos que, todos os dias, fazemos coisas que têm a ver com cidadania. Que uma pessoa só é bom cidadão quando tem capacidade para se orientar pelos direitos e deveres que estão nos documentos como a Constituição da República (...) A solidariedade é uma maneira de ser bom cidadão. Nós temos solidariedade quando ajudamos a dar melhores condições às vítimas das guerras, quando ajudamos alguém a atravessar a rua (...) Com o que estamos a aprender com este livro, resta-me concluir que a cidadania é uma forma de participar na vida coletiva e de saber ter consciência para melhorar a vida dos outros.
" Ou, como escreveu a Francisca (de oito anos) num outro "texto inventado", "ser cidadão é, acima de tudo, respeitar os outros."


É verdade que as crianças organizam tribunais para julgar os casos de indisciplina?

Em 1998, o tribunal foi substituído por uma "Comissão de Ajuda" (por decisão da Assembleia!) com composição e funções muito diferentes. O velho e ineficaz "castigo" foi substituído pelo "ficar a refletir" e pela ajuda de "fadas orianas" (quem já leu o livrinho da Sophya do Mello Breyner saberá ao que as crianças se referem).

Voltemos à "caixinha dos segredos". Como o objetivo dos objetivos é fazer das crianças pessoas felizes, foi instituída uma "caixinha dos segredos". É aí que a pesquisa das almas inquietas (indisciplinadas?) começa. Na caixa de papelão, os alunos deixam recados, cartas, pedidos de ajuda. A "caixinha dos segredos" ensina os professores a reaprender. É que nem sempre o que parece ser "indisciplina" o é. Os "recados segredos" provam-no: "Todas as manhãs, o Arnaldo já chega cansado de duas horas de trabalho. Antes de rumar à escola, o Rui foi ao lavrador buscar o leite, levou os irmãos mais pequenos ao infantário, fez os recados da Dona Alice, arrumou a casa toda. O Carlos falta quase todas as tardes. O pai manda-o distribuir por toda a vila as folhas que dão notícia dos falecimentos da véspera, ou tem que carregar as alfaias dos funerais".

O tempo amadureceu as folhas dos "recados" onde as crianças deixaram ficar pedaços de vida. Aos nove anos, o Fernando disse o que queria ser quando fosse grande, escreveu os projetos do seu futuro para sempre destruídos num estúpido acidente na mota que ele comprara com os primeiros salários de tecelão. Outros não chegaram a adultos por se deixarem envolver nas teias que a droga tece. Houve também quem abandonasse a escola e optasse pelas lições que a escola da vida oferece. Haverá ainda alguém que ouse falar de "indisciplina" nas escolas?

Confesso a minha completa ignorância, de indisciplina nada sei. Sei apenas de crianças que dão lições de autodisciplina na sua escola. Sei de crianças que não entendem a indisciplina do gritar mais alto que o próximo, nas assembleias de adultos, porque na sua assembleia semanal erguem o braço quando pretendem intervir. Sei de crianças de seis, sete anos, que sabem falar e calar, propor e acatar decisões. São crianças capazes de expor, com serenidade, conflitos e de, serenamente, encontrar soluções. São cidadãos de tenra idade que, no exercício de uma liberdade responsavelmente assumida, instituíram regras que fazem cumprir no seu quotidiano. Poderão continuar a chamar-lhes alunos "utópicos", que nem por isso eles deixarão de existir.

A "indisciplina" é a filha dileta do autoritarismo e da permissividade. A disciplina a que me refiro é a liberdade que, conscientemente exercida, conduz à ordem; não é a ordem imposta que nega a liberdade. Como poderemos pensar em controlar as águas revoltas de um rio, se nos esquecemos das margens que as comprimem?

Finalmente, sou levado a perguntar sobre a participação dos pais. Como é o relacionamento e o intercâmbio entre pais e escola? Que tipo de contribuição eles dão à escola?

A concepção e desenvolvimento de um projeto educativo de escola é um ato coletivo e só tem sentido no quadro de um projeto local de desenvolvimento. Um projeto consubstanciado numa lógica comunitária pressupõe ainda uma profunda transformação cultural. O sucesso dos alunos depende da solidariedade exercida no seio de equipas educativas, que facilita a compreensão e a resolução de problemas comuns. Em 1976, os pais não apareciam na escola, mas acreditávamos que seria possível estabelecer comunicação com as famílias dos alunos, se os pais não fossem chamados apenas para escutarem queixas ou contribuírem para reparações urgentes. Questionávamo-nos por que razão eles iam à igreja, ao estádio, ao café... e não vinham à escola. Quando encontrámos resposta, ajudámos os pais dos alunos a fundar uma associação num tempo em que ainda não havia leis para as regular. A associação de pais é hoje um interlocutor sempre disponível, um parceiro indispensável. Mas a colaboração dos pais não se restringe às atividades promovidas pela sua associação. No início de cada ano, todos os encarregados de educação participam num encontro de apresentação do Plano Anual. Mensalmente, ao sábado de tarde, os projetos são avaliados com o seu contributo. E há sempre um professor disponível para o atendimento diário, se algum pai o solicita.

A prática diz-nos, ainda hoje, que os pais têm dificuldade em conceber uma escola diferente daquela que frequentaram quando alunos mas que, quando esclarecidos e conscientes, aderem e colaboram.








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O que é a Pedagogia Construtivista?

 





Por José O. Cardentey Arias* e Armando Pérez Yera*



O construtivismo não surgiu como uma teoria pedagógica propriamente dita, trata-se em essência de uma concepção filosófico psicológica sobre o desenvolvimento mental do homem e, em particular, das crianças.

No marco da educação escolar, o construtivismo concebe a aprendizagem como um processo de construção dos conhecimentos, de sua elaboração pela criança conjuntamente com o adulto (neste caso, com o professor), de diálogo com o outro, mas o epicentro desse processo é a própria criança. Isso significa que o polo decisivo da aprendizagem não reside mais na figura do professor, mas esta na criança mesma, e que a pedagogia deve concentrar sua atenção não tanto no processo de ensino, quanto no jeito de como aprendem as crianças, como constroem e reconstroem seus conhecimentos.


Quais são os fundamentos do construtivismo?


À diferença do behaviorismo, que considera que as estruturas mentais são impostas de fora às crianças e que a conduta é resultante de processos de aprendizagem reguláveis pela estimulação ambiental e do biologismo para o qual, ditas estruturas são congênitas, o construtivismo defende a ideia de que as pessoas nascem apenas com um conjunto de predisposições neurofisiológicas para o pensar que precisam ser desenvolvidas no percurso da vida. Por isso as estruturas mentais devem ser concebidas como o produto de uma construção realizada pela criança em prolongadas etapas de reflexão individual e de interação com o outro. De modo que na base da aprendizagem sub-jaz a atividade da criança e sua comunicação social. O psíquico, o mental no homem é construído na medida em que o indivíduo age sobre o mundo natural  e social em que está inserido. Sem esse agir, mediante a ação e a linguagem, não haveria pensamento, não haveria construção da inteligência.


O psiquismo humano é sócio-culturalmente construído no decorrer da vida individual numa complexa dialética de interação do homem com o meio. A socialização da criança é ao mesmo tempo o processo de sua individualização, de formação de sua personalidade. Trata-se no fundo de um processo internamente contraditório, conflitivo, mediado pelo o adulto e em geral pelos agentes de socialização característicos de um contexto sócio-cultural determinado. 

Para o construtivismo - enquanto herdeiro do iluminismo europeu - o homem é um ser essencialmente racional. A razão, que não é uma dádiva nem natural nem divina, intervém como o fator integrador e o regulador principal de toda a vida psíquica do homem e do desenvolvimento de sua personalidade. Em oposição parcial à
psicanálise, que centralizou seus estudos nos fenômenos emocionais e irracionais, o construtivismo privilegia a razão face à paixão e o consciente face ao inconsciente como fatores de regulação do comportamento individual, de construção da mente e de organização da vida em sociedade.


Mas a razão, expressa na faculdade de pensar, julgar e argumentar é também um fenômeno histórico-social, ou seja, o resultado e o componente ativo do desenvolvimento histórico da humanidade e das formas socialmente cristalizadas de interação e comunicação dos indivíduos.

Daí a capacidade da mente humana de regulamentar a vida social, quer dizer, de estabelecer determinadas regras, normas e leis que dão certa coerência ao convívio entre os homens. Para isto, eles se valem também de sistemas simbólicos de representação da realidade, entre os quais o mais estendido é o sistema linguístico natural. A linguagem aparece assim como o instrumento por excelência da dimensão dialógica da construção do pensamento. Sendo um agente ativo de sua própria determinação, o homem desenvolve sua mente na medida em que transforma o meio e organiza sua atividade com a ajuda da linguagem e outros meios de comunicação.

Por outro lado, a diferença das éticas cristã e rousseano/marxista, de acordo com as quais o ser humano é por natureza mau ou bom respectivamente, o construtivismo estima que a criança nasce “neutra” do ponto de vista moral. A formação da moralidade resulta da inserção da criança na trama das relações sociais e de um processo de conscientização das normas, regras e valores morais prevalecentes na sociedade. No curso do desenvolvimento ontogenético o homem chega a compreender o valor relativo das exigências morais, e então pode começar a criticá-las, a renegociá-las e incluso a violá-las.

O construtivismo - como diz Sanny S. da Rosa - não é método, mas tem implicações metodológicas para a prática docente: a importância do grupo em correspondência com o caráter social do processo de aprendizagem e de formação da personalidade; o papel do professor como “instigador” da aprendizagem; a necessidade de combinar certa disciplina e uma rotina de trabalho escolar (com objetivos claramente definidos) com um ambiente de relativa liberdade para as crianças; o valor fundamental da satisfação e da motivação (do “desejo”) de educadores e educandos para o sucesso da aprendizagem; a relevância dos erros como subsídios para orientar a ação do aluno na sala de aula; o enfoque da criança como sujeito da educação e não mais como objeto passivo dela; a significação do diálogo inteligente para formar e desenvolver os conceitos científicos nas crianças, etc.

A pedagogia construtivista é uma proposta democrática. Existe na verdade, determinada correlação entre o desenvolvimento da inteligência e a organização da vida individual e social sobre bases democráticas, racionais. Se cada indivíduo constrói seu mundo psíquico de modo sui generis, irrepetível, então cada criança representa uma riqueza em si, e é, por tanto, merecedora de respeito e da mais alta consideração. Além disso, no diálogo e na cooperação temos também a possibilidade de enriquecermos com a forma específica em que o outro construiu determinado conhecimento.

Tolerância face à diversidade psicossocial, o respeito à individualidade da criança, ao direito e às opiniões alheias, liberdade, ausência de autoritarismo, igualdade, cooperação, consciência e exercício da cidadania. Tal é o que emana do paradigma teórico construtivista aplicado à educação.

A professora Sanny S. da Rosa em seu livro “Construtivismo e Mudança”(1995) avalia criticamente alguns equívocos a respeito da utilização prática da pedagogia construtivista. 
Dentre eles destaca:

1) a crença de que o construtivismo é método;
2) a opinião de que a teoria na prática é outra, aduzindo os argumentos seguintes:
- não é possível trabalhar na linha construtivista em classes numerosas devido à incompatibilidade entre disciplina e liberdade das crianças;
- é muito difícil trabalhar com classes heterogêneas; e
- a pedagogia construtivista exclui a correção dos erros da criança.


Depois de estabelecer a diferença entre método e técnica e de sublinhar a importância da noção de finalidade (objetivo) na determinação do método, Rosa demonstra que o construtivismo não é método nem técnica de ensino/aprendizagem, mas sim um paradigma teórico. Alega que a partir da perspectiva construtivista, “os métodos passam a ser secundários, isto porque o indivíduo aprende apesar deles” (p.41), e faz uma citação de Emília Ferreiro: “O método não pode criar conhecimento”.

O fato de traçar uma linha divisória tão rígida entre teoria e método talvez impediu-lhe de afirmar—como nós enfatizamos antes—que a teoria do construtivismo tem implicações metodológicas, do mesmo jeito que qualquer método desempenha funções teórico explicativas.

Tal posição pode levar a uma ruptura entre conteúdo e método e, como se sabe, quando muda o método, o conteúdo também muda.
A respeito do segundo equívoco, Rosa contra argumenta: o corpo teórico construtivista foi elaborado (e continua a sê-lo) a partir de observações sistemáticas e metódicas da própria prática. Salas de aula superlotadas é um problema político, não um problema teórico; a liberdade não se deve confundir com ausência de direção, a liberdade das crianças na sala de aula não é um fim em si mesmo, senão um meio para aprender. A heterogeneidade do grupo é também uma questão política, não teórica; a homogeneidade total não existe uma vez que cada criança trabalha os conteúdos a partir de suas experiências anteriores (do “capital cultural” acumulado) que, com certeza, não são homogêneas; a homogeneidade é parente próximo da unanimidade e a unanimidade é inibidora da dúvida, da crítica e, por tanto, do crescimento. E termina afirmando: “Os alunos, possivelmente, só têm a ganhar com a heterogeneidade do grupo.” (p.45)


Toda essa argumentação, correta em si mesma, não deve desconhecer as dificuldades reais que enfrentam os professores quando trabalham com grupos de diferentes faixas etárias, com salas superlotadas e com crianças de diversas origens sociais e, por conseguinte, com diferentes “capitais culturais”, orientando a partir daí o esforço do professor ao aperfeiçoamento didático continuado.
Esta questão recoloca a necessidade de seguir concretizando a teoria construtivista e generalizando as melhores experiências de sua aplicação prática.


Por último, a professora Sanny demonstra que o construtivismo não impede corrigir o erro da criança, e assinala que a questão está no modo como se dará a intervenção do professor para que a criança perceba o seu “erro” e, a partir dessa consciência, progrida no sentido de dominar melhor o seu objeto de conhecimento. “Para o professor  conclui a grande mudança no enfoque da avaliação é que os “erros” deixam de ser instrumento de poder de pressão sobre os alunos...” (p.46). Nós acrescentamos: do mesmo modo que no desenvolvimento da ciência, os erros em geral são fonte de novos conhecimentos e avanços, no processo de ensino/aprendizagem eles muitas vezes têm mais valor heurístico que os acertos. A avaliação deixa de ser também um instrumento para medir os conhecimentos já assimilados pelas crianças para se converter em meio de nova aprendizagem, de permanente retroalimentação e de revelação da suas novas potencialidades cognocitivas.

O fundamento desse novo enfoque da avaliação constituem a concepção epistemológica piagetiana sobre o papel dos erros nos processos de construção dos conhecimentos e o conceito vygotskiano de “zona de desenvolvimento próximo ou potencial”, o qual orienta a aprendizagem não tanto para o passado quanto para o futuro.

Até aqui apresentamos o que se pode denominar uma exposição “eclética” dos fundamentos teóricos do construtivismo.
Porém, o construtivismo não representa um sistema teórico nem fechado nem homogêneo; ele é sobretudo certa unidade da diversidade em constante processo de enriquecimento, diversidade condicionada pela matriz filosófica que subjaz nas bases das diferentes concepções que o integram.


A continuação, analisaremos breve e criticamente duas das concepções consideradas clássicas no paradigma construtivista: a de J. Piaget e a de S. L. Vygotski.

Jean Piaget, considerada a figura central das posições do construtivismo, realiza o intento mais genial de sacar a epistemologia da especulação e de buscar bases empíricas para a explicação da gênese do conhecimento. Essa foi a tarefa a que dedicou toda sua frutífera vida profissional, quer dizer, a criação de sua teoria do desenvolvimento das estruturas cognitivas no ser humano.

Além de outros núcleos teóricos permanentes da obra de Piaget, interessa-nos aqui a análise de sua teoria da equilibração no processo de construção cognocitiva, por quanto nela se encontra a ideia chave a respeito do mecanismo. de desenvolvimento intelectual do homem.

Partindo da Biologia (na qual o organismo é o centro) e da Epistemologia (na qual a relação sujeito do conhecimento/objeto de conhecimento é o centro), Piaget se move à consideração de que a criança em seu desenvolvimento pode converter-se na base empírica (no material empírico) que fundamente a Epistemologia.
Assim, nos processos vitais Piaget encontra o referido mecanismo.


A vida é um processo de constante equilibração e ruptura.
O organismo assimila o meio para reconstruir-se. O equilíbrio é adaptativo. As ações relacionam o organismo e o meio. No caso da criança, existe uma assimilação cognitiva, intelectual, racional do universo e essa assimilação tem uma gênese que pode ser seguida na criança. No momento do nascimento, a criança tem um aparelho reflexo que lhe permite seu relacionamento com o meio e a partir dele, começa a integrar a complexidade do mundo como um processo de assimilação - acomodação. A criança assimila a esquemas velhos os objetos da experiência e quando a complexidade do objeto escapa, resiste, aparecem novos esquemas de incorporação. A criança se acomoda ao novo. Assim, a aprendizagem é um processo de acomodação (surgimento de esquemas novos) e de assimilação (aplicação de esquemas novos à realidade). 


O desenvolvimento cognitivo não é outra coisa que a complicação crescente dos esquemas iniciais (ações, operações, estruturas) em um processo fixo em quanto a sua sequência (inteligência sensório-motora; pré-operacional; operacional concreta e operacional lógica). A equilibração permanente é “melhorante” (nas trocas do sujeito como os objetos como tais) e se conforma como “abstração reflexiva”.(a partir das trocas baseadas nos conceitos). Aparece assim o mecanismo puramente humano de adaptação ativa, criativa que explica o surgimento do novo. A equilibração faz possível o desenvolvimento, cuja função, por sua vez, reside em construir estruturas lógicas que permitam ao indivíduo atuar sobre a realidade externa de forma cada vez mais flexível e complexa.

Então, para Piaget, o sujeito é o centro do processo cognocitivo é a criança, seu desenvolvimento vira o centro do processo de construção de sua inteligência. O motor do desenvolvimento é interno (o que não quer dizer inato), tem bases biológicas (o que não quer dizer que se nega o meio em suas interações - e, no caso da criança, o meio aparece como muito complexo), e é universal para todos os seres humanos, com independência dos contextos.

De todo o anteriormente dito derivam-se consequências importantes para a Pedagogia no referente à definição do papel do educador. Fazendo uma simplificação grosseira, dito papel reduzir-se-ia a esperar pelo desenvolvimento para trabalhar sobre suas bases, ou então, criar condições para a criança encontrar as contradições por seus próprios meios resolvê-las e desenvolver assim seus conhecimentos, seu potencial de inteligência.

Todas as elaborações a partir de Piaget marcam esse “pobre destino”. Organismo/meio; equilíbrio/desequilíbrio; assimilação/acomodação; ação/operação/estrutura não são outra coisa que uma “tendência ou disposição ou finalidade ao domínio intelectual do mundo”. A criança e o centro, o motor, o foco de seu próprio processo de construção. Tudo, e além disso, o contexto: a sociedade, a história, a cultura, o outro. Esses contextos também são universais, eternos, fixos. Como epistemólogo, Piaget é grandioso. Como psicologia da pessoa humana, sua teoria deixa muito a desejar. Como fundamentos de uma Pedagogia também.

Sem negar a importante contribuição de Piaget ao desenvolvimento da psicologia, no fundamento das concepções construtivistas contemporâneas podem ser colocadas as ideias de L. S. Vygotski, psicólogo soviético, cuja prematura morte, em l934, aos 38 anos de idade, e o silêncio a que foi condenada sua obra impediram seu desenvolvimento pleno, embora vários de seus discípulos tenham dado continuidade a seu promissor empenho. No dizer de A. Luria, um dos seus mais famosos continuadores, Vygotski era um gênio do pensamento teórico deste século. Vejamos por que.

Trabalhando no começo do século, Vygotski reestrutura toda a epistemologia da Psicologia, quando formula a tese básica sobre o caráter histórico-social-cultural do psiquismo humano. Com o intuito de desenvolver uma psicologia científico-natural, cria um novo método de pesquisa do psiquismo humano, devolvendo à psicologia a consciência como objeto de estudo e colocando a personalidade como centro de sua reflexão. Isto o diferencia de Piaget, cuja preocupação fundamental é o desenvolvimento do intelecto, do conhecimento e para o qual o psiquismo humano tem um caráter biológico ou, quando muito, apenas intra-psicológico.
Para fundamentar a ideia essencial de todo o trabalho de Vygotski, é preciso considerar duas citações suas.


A primeira está contida na sua obra “História do desenvolvimento das funções psíquicas superiores”, que era seu programa de pesquisa para a década dos anos trinta. Citamos: “O biológico e o cultural...se encontram fundidos numa síntese superior, complexa, ainda que unitária. Definir as leis fundamentais da estrutura e desenvolvimento de esta síntese é o que constitui a tarefa principal de nossa investigação... Só uma saída fora dos limites metodológicos da psicóloga infantil tradicional pode nos conduzir à pesquisa do desenvolvimento daquela síntese psíquica superior que, com toda justificativa, deve ser denominada personalidade da criança.” (p. 49-50)

A segunda provém da sua obra mais conhecida “O Pensamento e a Linguagem”: “Quem separa desde o começo mesmo o pensamento do afeto fechou para sempre a via para explicar as causas do próprio pensamento...Exatamente igual, quem separa o afeto do pensamento faz impossível.... o estudo da influência contrária do pensamento sobre os aspectos afetivos e volitivos da vida psíquica”. E mais adiante “.... em toda ideia se contém, reelaborada, uma relação afetiva do homem com a realidade representada nessa ideia.”

A reformulação metodológica “permite descobrir o movimento direto que vai da necessidade dos impulsos do homem à determinação direta de seu pensamento e o movimento contrario desde a dinâmica do pensamento à dinâmica do comportamento e à atividade concreta da pessoa”(p. 20-21).

Para Vygotski, a relação da criança com o adulto é o mecanismo mediador do seu desenvolvimento psíquico. É nessa relação que se constrói a pessoa humana. O adulto representa para a criança a história, a cultura, a sociedade, permitindo, pelo caráter concreto da mesma, a construção da sua própria história, a construção da sua personalidade, sua singularização como sujeito. Através do signo, que é o instrumento básico de construção do psiquismo especificamente humano, se produz o trânsito do interpsicológico em intrapsicológico, se assimila toda a experiência social. Nessa experiência estão contidas a lógica e a valorarão do mundo, as estruturas do pensamento e das vivências. Colocando a relação adulto/criança na base da relação da criança com o mundo, Vygostski toma distância de toda a psicologia tradicional na definição do conceito de sujeito. Este no seu desenvolvimento é, primeiro, sujeito social e depois, sujeito individual.

Para Vygotski, o signo fundamental humano é o signo linguístico. A linguagem, de meio de comunicação da criança com o adulto, torna-se meio de controle do seu comportamento, ou seja, de autocontrole, de controle de si mesmo. Na linguagem, na sua semântica, na sua semiótica esta a base da construção do psiquismo superior humano, a base da estruturação da personalidade. Com outras palavras, no movimento da linguagem exterior à linguagem interior e na relação vital da criança com o mundo mediada pelo adulto, reside a fonte do desenvolvimento mental do homem.

Consequente com suas posições, Vygotski claramente coloca a tese de que a educação precede ao desenvolvimento, é seu motor impulsor. Na relação que o adulto educador estabelece com a criança/educando se encontram as fontes do desenvolvimento da esfera intelectual, emocional,afetiva e volitiva da criança. A escola é uma situação social de desenvolvimento típica e o educador, a diferença dos outros enfoques psico-pedagógicos, deve trabalhar sobre o que pode ser construído na criança. Daí a elaboração do conceito zona de desenvolvimento potencial, segundo o qual todo aquilo que a criança pode fazer hoje com a ajuda do adulto, amanhã poderá fazê-lo sozinha. A partir de Vygostki, o conceito tradicional de diagnostico é superado e substituído pelo conceito de prognóstico. A tarefa da escola é criar as condições para o desenvolvimento e não mais esperar por ele.

Hoje, terminando o século vinte, a obra de Vygotski está ainda inconclusa. Ela mostra o caminho, fundamenta o caminhar, mas o caminho tem que ser andado por cada um de nós.

Conclusão 

Essa última frase constitui um argumento complementar à ideia de que não existe uma formula única e definitiva no que diz respeito ao processo de ensino-aprendizagem. O segredo continua no próprio professor, no seu nível intelectual, na sua criatividade, no seu profissionalismo pedagógico e na sua dedicação plena à nobre e não suficientemente valorizada tarefa de educar. Logicamente, não é o mesmo um professor despreparado, do que um professor armado com o mais avançado do pensamento psicológico e pedagógico contemporâneo: hoje continua sendo válida aquela ideia de que não existe coisa mais prática que uma boa teoria. A teoria é uma síntese da experiência e a continuação lógica dos conhecimentos verdadeiros já estabelecidos, ou seja, sua generalização. Nesse sentido, a teoria construtivista pode ser um valioso instrumento de orientação da atividade do professor no complexo processo de formação do tipo de homem que necessita o mundo de hoje em dia.

Por último, a utilização do construtivismo com fins ideológicos - como foi e é o caso, por exemplo, do freudismo - não é um problema em si do sistema teórico construtivista, mas sim do contexto político no qual se aplica. A suposta funcionalidade do construtivismo às políticas neoliberais depende antes de tudo de qual de suas variantes se esteja falando (piagetiana, vygotskiana, etc.) e dos objetivos estratégicos do sistema educativo de que se trate.


Referências bibliográficas: 

GROSSI, Esther Pilar (org.). Construtivismo pós-piagetiano: um novo paradigma sobre aprendizagem. Rio de Janeiro, 1993
VYGOTSKI, L. S. A formação social da mente. São Paulo, 1994.
___________. Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores. La Habana, 1987.
___________. Pensamiento y Lenguaje. La Habana, 1975.
LEITE, Luci Banks (org.). Piaget e a escola de Genebra. São Paulo,
1987.
ROSA, Sanny S. da Construtivismo e Mudança. São Paulo, 1995.



                                          


                                       
                     





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50 questões básicas sobre
Construtivismo


 
                                                             Revista NOVA ESCOLA
Março de 1995


1 — O que é o construtivismo?
É o nome pelo qual se tomou conhecida uma nova linha pedagógica que vem ganhando terreno nas salas de aula há pouco mais de uma década. As maiores autoridades do construtivismo, contudo, não costumam admitir que se trate de uma pedagogia ou método de ensino, por ser um campo de estudo ainda recente, cujas práticas, salvo no caso da alfabetização, ainda requerem tempo para amadurecimento e sistematização.

2 - Em que se distingue a pedagogia construtivista, em linhas gerais?
O construtivismo propõe que o aluno participe ativamente do próprio aprendizado, mediante a experimentação, a pesquisa em grupo, o estímulo à dúvida e o desenvolvimento do raciocínio, entre outros procedimentos. Rejeita a apresentação de conhecimentos prontos ao estudante, como um prato feito, e utiliza de modo inovador técnicas tradicionais como, por exemplo, a memorização. Daí o termo "construtivismo", pelo qual se procura indicar que uma pessoa aprende melhor quando toma parte de forma direta na construção do conhecimento que adquire. O construtivismo enfatiza a importância do erro não como um tropeço, mas como um trampolim na rota da aprendizagem. O construtivismo condena a rigidez nos procedimentos de ensino, as avaliações padronizadas e a utilização de material didático demasiadamente estranho ao universo pessoal do aluno.

3 — Com base em que o construtivismo adota tais praticas?
Com base nos estudos do psicólogo suíço Jean Piaget (1896-1980),. a maior autoridade do século sobre o processo de funcionamento da inteligência e de aquisição do conhecimento. Piaget demonstrou que a criança raciocina segundo estruturas lógicas próprias. que evoluem conforme faixas etárias definidas, e são diferentes da lógica madura do adulto. Por exemplo: se uma criança de 4 ou 5 anos transforma uma bolinha de massa em salsicha. ela conclui que a salsicha. por ser comprida, contém mais massa do que a bolinha. Não se trata de um erro, como se julgava antes de Piaget, mas de um raciocínio apropriado a essa faixa etária. O construtivismo procura desenvolver práticas pedagógicas sob medida para cada degrau de amadurecimento intelectual da criança.

4 — Piaget criou o construtivismo?
Nada mais falso. Ao contrário do que muitos imaginam, ele nunca se preocupou em formular uma pedagogia: dedicou a vida a investigar os processos da inteligência. Outros especialistas é que se valeram das suas descobertas para desenvolver propostas pedagógicas inovadoras.

5 — De onde vem, então, o construtivismo?
Quem adotou e tornou conhecida a expressão foi uma aluna e colaboradora de Piaget. a psicóloga Emilia Ferreiro. nascida na Argentina em 1936 e que atualmente mora no México. Partindo da teoria do mestre, ela pesquisou a fundo, e especificamente. o processo intelectual pelo qual as crianças aprendem a ler e a escrever, batizando de construtivismo sua própria teoria.

6 — Então é ela a autora da pedagogia construtivista?
Não. A exemplo de Piaget, Emilia se limitou a desenvolver uma teoria científica. Outros especialistas é que vêm utilizando suas descobertas, assim como as de Piaget. para formular novas propostas pedagógicas. No começo, o nome construtivismo se aplicava só à teoria de Emilia. Com o tempo, passaram a ser chamadas de construtivistas as novas propostas pedagógicas inspiradas em sua teoria, a própria teoria de Piaget e ate mesmo pedagogias anteriores, porem compatíveis, como a do educador soviético Lev Vvgotsky (1896-1934).

7 — O que a teoria de Emilia Ferreiro sustenta?
A pesquisadora aplicou a teoria mais geral de Piaget na investigação dos processos de aprendizado da leitura e da escrita entre crianças na faixa de 4 a 6 anos. Constatou que a criança aprende segundo sua própria lógica e segue essa lógica até mesmo quando ela se choca com a lógica do método de alfabetização. Em resumo, as crianças não aprendem do jeito que são ensinadas. A teoria de Emilia abriu aos educadores a base científica para a formulação de novas propostas pedagógicas de alfabetização sob medida para a lógica infantil.

8 Qual é a lógica infantil na alfabetização, segundo Emilia Ferreiro?
A pesquisadora constatou uma sequência lógica básica na faixa de 4 a 6 anos. Na primeira fase, a pré-silábica. a criança não consegue relacionar as letras com os sons da língua falada e se agarra a uma letra mais simpática para "escrever". Por exemplo, pode escrever Marcelo como MMMMM ou AAAAAA. Na fase seguinte, a silábica, já interpreta a letra à sua maneira, atribuindo valor silábico a cada uma (para ela. MCO pode ser a grafia de Mar-ce-lo. em que M=mar, C=ce e 0=l0). Um degrau acima, já na fase silábico-alfabética, mistura a lógica da fase anterior com a identificação de algumas sílabas propriamente ditas. Por fim, na última fase, a alfabética, passa a dominar plenamente o valor das letras e silabas.

9 — O construtivismo se aplica somente à alfabetização infantil?
Não. Ainda se encontra muito vinculado à alfabetização, porque foi por essa área que começou a ser desenvolvido, a partir da base teórica proporcionada por Emilia Ferreiro. Contudo, práticas construtivistas, devidamente adaptadas, já estão bastante difundidas até a quarta série do primeiro grau. A partir da quinta série, porém, quando cada disciplina passa a ser ministrada por um professor especializado, tais práticas são menos utilizadas, até pela relativa escassez ainda registrada de pesquisas teóricas equivalentes às de Emilia.

10 — Por que o construtivismo faz restrições à "prontidão" na alfabetização infantil?
Com base nas teorias de Piaget e Emilia Ferreiro, os construtivistas consideram inútil a prontidão, ou seja, o treinamento motor que habitualmente se aplica às crianças como preparação do aprendizado da escrita. Para eles, aprender a ler e escrever é algo mais amplo e complexo do que adquirir destreza com o lápis.

11 — O aluno formado pelo construtivismo fica bom de raciocínio, com mais senso crítico, porém mais fraco de conhecimentos?
Não é bem assim. Os construtivistas insistem em que, embora o construtivismo enfatize o processo de aprendizagem, este não ocorre desligado do conteúdo: simplesmente não há como formar um indivíduo crítico no vazio. Portanto, a aquisição de informações é fundamental.

12 — Como o construtivismo transmite o conhecimento não passível de ser "construído" pelo aluno, como nomes de cidades ou de presidentes?
O construtivismo estimula a descoberta do conhecimento pelo aluno. Evita afogá-lo com informações prontas e acabadas, mas quando necessário não hesita em valer-se da memorização. Neste caso, a professora deve escolher o momento oportuno e criar situações interessantes para transmitir esses conhecimentos, fugindo assim da rigidez da prática tradicional.

13 O construtivismo requer mais atenção individual ao aluno do que outras linhas de ensino?
Sim, mas não com a obsessão que às vezes se imagina. Se o construtivismo admite que cada aluno tem o seu processo particular de aprendizagem, a professora deve conhecê-lo, acompanhá-lo e fazer as intervenções adequadas. Mas isso não quer dizer centralização total, ao contrário. O construtivismo valoriza muito o intercâmbio entre os alunos e o trabalho de grupo, em que a professora tem uma presença motivadora e menos impositiva.

14 Como a professora pode dar atenção individualizada em classes de 30 ou 40 alunos?
O ideal é que as classes não sejam tão numerosas. Mas, de qualquer modo, vale a alternativa de trabalhar com duplas ou trios, agrupando as crianças por habilidades parecidas ou opostas, a critério da professora. No construtivismo, a professora aproveita a individualidade de cada aluno para o enriquecimento do grupo.

15 Por que o construtivismo contesta o ensino dirigido?
Não é bem isso. O construtivismo considera a sistematização do ensino necessária, mas aplicada com bom senso e flexibilidade. Contesta, sim, que o currículo seja uma imposição unilateral, uma camisa-de-força, com etapas rígidas, sucessivas e inalteráveis. Não se aprende por pedacinhos, mas por mergulhos em conjuntos de problemas que envolvem vários conceitos ao mesmo tempo, afirmam os construtivistas.

16 — Por que a alfabetização construtivista rejeita o uso da cartilha?
Primeiro, porque a cartilha prevê etapas rígidas de aprendizagem, coisa que o construtivismo descarta. Segundo. porque os construtivistas acham que a linguagem geralmente usada nas cartilhas ("Bá-bé-bi". "Ivo viu a uva" etc.) é padronizada, artificial, distante do mundo conhecido pela criança.

17 — Por que o construtivismo faz restrições aos livros didáticos?
Pelo fato de a maioria deles apresentar o conhecimento em sequência rígida, prevendo uma aprendizagem de conceitos baseada na memorização.

18 — E ao ensino da tabuada?
O caso é diferente. A memorização é essencial para agilizar o cálculo mental, mas isso deve ocorrer após o aluno compreender o significado das operações aritméticas, como a multiplicação. O que os construtivistas não aceitam é a memorização puramente mecânica. conhecida como "decoreba".

19 — E a restrição ao ensino de regras gramaticais?
O construtivismo contesta que o ensino da gramática seja o meio para se levar o aluno a entender e dominar o processo de escrever corretamente. Isso se adquire praticando a escrita, mesmo com erros gramaticais. A medida que o aluno vai dominando a escrita é que se passa a ensinar-lhe a gramática. As regras identificam certas regularidades da língua, mas para entendê-las é preciso tê-las percebido na prática.

20 — Por que o construtivismo, em geral, não aceita o uso de fórmulas, como as de matemática e as de sintaxe?
Não é que não aceite. A restrição é ao ensino de fórmulas como se fossem os conteúdos, pois elas não passam de esquemas sintéticos muito mais abstratos. A fórmula, em si mesma, não é o núcleo do conhecimento, mas aquilo que o sustenta.

21 — Qual é o papel da professora no construtivismo e em que difere do ensino tradicional?
Em vez de dar a matéria, numa aula meramente expositiva, a professora organiza o trabalho didático-pedagógico de modo que o aluno seja o co-piloto de sua própria aprendizagem. A professora fica na posição de mediadora ou facilitadora desse processo.

22 — O que é necessário para ser uma boa professora construtivista?
Mentalidade aberta, atitude investigativa. desprendimento intelectual, senso crítico, sensibilidade às mudanças do mundo combinada com iniciativa para torná-las significativas aos olhos dos alunos e flexibilidade para aceitar a si mesma em processo de mudança contínua. Ela precisa dar mais de si e precisa estar o tempo todo se renovando, para sustentar uma relação com os alunos que não se baseia na autoridade. mas na qualidade.

23 — A professora construtivista precisa de uma orientadora pedagógica?
Sim. A orientadora é importante, não para tutelar a professora, mas para servir de interlocutora com quem ela possa refletir sobre sua prática.

24 — É possível ser construtivista em uma escola tradicional?
Em geral, o projeto pedagógico de uma escola tradicional não favorece nem leva em conta o trabalho de uma professora que resolva tocar em outro tom. Embora seja difícil manter uma proposta individual num ambiente alheio a mudanças, há muitos casos assim. Além disso, deve-se considerar o fato de que é difícil uma escola passar a ser construtivista num só golpe. Isso ocorre de maneira paulatina, até porque o construtivismo, do mesmo modo que respeita os processos de transformação por que passam os alunos, também deve respeitar o das próprias professoras.

25 — Existem manuais que ensinem a ser construtivista?
Manuais, com tudo mastigado, não. Mas não falta material de apoio para que a professora comece a olhar seu trabalho de outro modo (leia bibliografia ao final deste texto). O fundamental, de qualquer maneira. é a prática. Calcula-se que são necessários ao menos dois anos de prática em classe, reforçados por reuniões semanais com outros colegas, para tornar-se uma boa professora construtivista.

26 — Existem cursos que ensinem a ser construtivlsta?
Algumas instituições promovem cursos de extensão ou especialização, seminários, palestras e reuniões de estudo com essa finalidade. Mas atenção: nesses cursos não se ensina a ser construtivista. Neles se discute a prática da professora, de modo que ela ganhe elementos para encontrar seu próprio caminho, mais ou menos como depois irá fazer em relação ao aluno.

27 — Quais as vantagens do construtivismo sobre outras linhas de ensino?
Procura formar pessoas de espírito inquisitivo, participativo e cooperativo, com mais desembaraço na elaboração do próprio conhecimento. Além disso, o Construtivismo cria condições para um contato mais intenso e prazeroso com o universo da leitura e da escrita.

28 — Quais as desvantagens do construtivismo em relação a outras linhas de ensino?
Sendo uma concepção pedagógica nova e flexível, não oferece à professora instrumentos tão seguros e precisos com respeito ao seu trabalho diário. Ainda há muito por sistematizar, admitem os construtivistas.

29 As outras linhas de ensino não podem formar alunos tão bem ou mesmo melhor que o construtivismo?
Em termos de quantidade de conhecimento, sim. Quanto à qualidade do conhecimento, dificilmente, pois o construtivismo desperta no aluno um senso de autonomia e participação que não é comum em outras linhas pedagógicas, sustentam os construtivistas.

30 — O construtivismo forma o estudante com mais ou menos rapidez que outras linhas de ensino?
O construtivismo não dá exagerada importância a prazos rígidos. Na alfabetização construtivista, estima-se que um aluno do meio rural, que nunca viu nada escrito, precisa de dois a três anos para chegar a ler e escrever com eficiência. Já no meio urbano, um aluno de 7 anos, que convive intensamente com a escrita, leva algo em tomo de um ano e meio. Comparativamente, no ensino convencional, a maioria das crianças é capaz de soletrar e formar palavras em um ano - o que os construtivistas, contudo, não consideram alfabetização.

31 — Como a escola construtivista lida com a ansiedade de pais que percebem seus filhos atrasados em relação a crianças de outras escolas?
Aproximando os pais da escola, tenta-se demonstrar a eles quais as diferenças desta nova concepção de trabalho, comparando-a com o ensino tradicional. Pode não se tratar propriamente de um atraso, no sentido de deficiência no aproveitamento, mas de um outro ritmo de aprendizado que, ao final do ano, vai resultar numa vantagem qualitativa.

32 - Um aluno formado exclusivamente dentro dos moldes construtivistas pode competir em igualdade de condições em vestibulares e concursos públicos?
A resposta é arriscada, pois ainda há muito poucos alunos formados exclusivamente pelo construtivismo em idade de vestibular e não há pesquisas conhecidas a respeito.

33 — O construtivismo permite que os pais ajudem os filhos nas tarefas de casa?
Ponto polêmico. Alguns admitem que sim: se o jeito de ensinar dos pais for diferente do da escola, a criança tem a vantagem de dispor de outra forma de aprender. Outros, contudo, sustentam que a tarefa de casa é para ser realizada pelo aluno. A vantagem, aí, seria ele ter chance de experimentar uma situação rara para ele na escola, uma vez que a maioria das atividades em classe é realizada em grupo.

34 — Como é a avaliação do aluno no construtivismo?
O aluno é permanentemente acompanhado, pois a avaliação é entendida como um processo contínuo, diferente do sistema de provas periódicas do ensino convencional. Segundo os construtivistas, a avaliação tem caráter de diagnóstico - e não de punição, de certo ou errado, de exclusão. Além disso, a própria professora também se auto-avalia e modifica seus rumos.

35 — Em que difere a prova construtivista?
Ela tem peso menor que no ensino tradicional. Não é o único indicador do rendimento do aluno, que também é avaliado pelo desempenho rotineiro em classe. Além do mais, a prova não é uma peça estranha ao grupo, elaborada fora da sala de aula, por um especialista (geralmente um coordenador). Tal responsabilidade cabe à própria professora, que leva em conta aquilo que já foi efetivamente trabalhado na sala de aula.

36 — O que significa o erro do aluno?
É tomado como um valioso indicador dos caminhos percorridos por ele para chegar até ali. A professora não está tão preocupada com o acerto da resposta apresentada pelo aluno, mas sobretudo com o caminho usado para chegar a ela. Em vez de ser um mero tropeço, o erro passa a ter um caráter construtivo, isto é, serve como propulsor para se buscar a conclusão correta.

37 O construtivismo não corrige o erro do aluno?
Corrige, mas sempre tomando o cuidado de que a correção se transforme numa situação de aprendizagem, e não de censura. Por exemplo, no início do ano a professora pede aos alunos que escrevam um texto e guardem o material corrigido. No fim do ano, pede uma nova redação sobre o mesmo tema. Então, junto com os alunos. compara os dois trabalhos, ressaltando os progressos ocorridos. No ensino tradicional, o erro deixa menos vestígios no caderno do aluno, pois é corrigido, apagado, à medida que aparece.

38 — O construtivismo reprova?
Sim, quando o aluno se encontra em tal atraso em relação ao resto da turma, que fazê-lo passar de ano seria lançá-lo numa situação muito desagradável. De qualquer modo, tenta-se evitar que a criança viva a reprovação como um atestado de sua incapacidade ou como castigo por não ter aprendido.

39 Os alunos transferidos de uma escola construtivista para outra, não-construtivista, acompanham mal a nova turma?
Os construtivistas não reconhecem a existência deste fenômeno, mas especulam que poderia tratar-se de uma pura e simples questão de adaptação, e não de despreparo. Os alunos podem achar a nova escola desinteressante, não gostar da postura da professora ou estranhar os métodos de avaliação.

40 O aluno educado no construtivismo é mais sujeito a cometer erros do português?
No inicio do construtivismo isso ocorria com freqüência. porque os professores se preocupavam mais com o conteúdo do texto do que com a ortografia - falha que passaram a corrigir nos últimos cinco anos.

41 — Por falta do treinamento motor (prontidão), as crianças alfabetizadas no construtivismo acabam fracas de caligrafia?
O construtivismo sustenta que não, pois o treinamento delas se faz à medida que vão escrevendo. Algumas escolas chegam ainda a lançar mão do velho caderno de caligrafia, como no ensino tradicional, quando a criança tem letra ruim.

42 O construtivismo desestimula a competição entre os alunos?
Sim, pois uma de suas linhas mestras repousa justamente na cooperação entre eles. No entanto, mesmo pondo de lado a competição, o construtivismo investe no desafio pessoal, como motivação para a criança ir sempre avante nas trilhas do conhecimento

43 A sala de aula numa escola construtivista é mais barulhenta e agitada do que na tradiconal?
Em termos. O que ocorre é que as crianças não são passivas. mas sim estimuladas a participar, dizem os construtivistas

44 — As crianças não tendem a ficar indisciplinadas, malcriadas e incapazes de ouvir o outro, em consequência de uma educação construtivista?
Caso elas tendam à indisciplina e ao desrespeito a outra pessoa, seja colega ou professor, terá falhado um dos pilares do construtivismo, argumentam seus praticantes, pois o que se enfatiza é justamente a reciprocidade na fixação de regras, no escutar e no ouvir, nos direitos e deveres, nos princípios básicos da cidadania e da democracia.

45 — O professor construtivista deixa os alunos fazerem o que bem entendem em classe?
Não. A sala de aula é um espaço com regras de funcionamento e de convivência. O superliberalismo pedagógico destoa das concepções do construtivismo.

46 — O construtivismo pune alunos indisciplinados?
Sim, porém o caráter dessa punição, dentro do possível, deve ser, digamos, "construtivo" - deve buscar a reciprocidade e a reparação. Por exemplo, se uma criança rasga um livro, deve consertá-lo. De todo modo. em casos mais graves, admite-se até a tradicional suspensão.

47 Como o construtivismo se espalhou?
As bases teóricas foram estruturadas na primeira metade deste século, com Piaget e os psicólogos soviéticos, entre os quais Lev Vygotsky é o mais divulgado no Brasil. As pontes para a prática pedagógica se consolidaram com Emilia Ferreiro e seus colaboradores, a partir do final da década de 1970. Na década seguinte, o construtivismo se disseminou na América Latina, principalmente na Argentina e no Brasil. As experiências brasileiras mais expressivas foram registradas nas redes municipais de Porto Alegre e de São Paulo, assim como no ciclo básico (as duas primeiras séries) da rede estadual paulista.

48 — O construtivismo passou por mudanças desde que começou a ser adotado no Brasil?
Sim. A fase inicial, em que o aluno era deixado muito solto, como se a professora não estivesse na sala de aula (prática espontaneísta). está superada. Hoje se quer do professor uma atuação firme e planejada (prática intervencionista). No geral, contudo, o núcleo pedagógico do construtivismo permanece inalterado.

49 — A interdisciplinaridade tem alguma relação com o construtivismo?
Sim, embora a interdisciplinaridade seja uma prática pedagógica autônoma e anterior ao construtivismo. Como nenhum professor, por mais ampla que seja a sua formação, pode dominar todos os conhecimentos envolvidos na tarefa de lecionar, o trabalho interdisciplinar é recomendado para todo e qualquer nível.

50 — É feio não ser construtivista?
Não, absolutamente. Feio é não ser autêntica e não se preocupar em dar o melhor aos alunos, seja de si mesma. seja das múltiplas áreas do conhecimento. Feio, enfim, é ser má professora.


BIBLIOGRAFIA

Psicogênese da língua Escrita, de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky. Ed. Artes Médicas, Av.
Jerônimo Ornellas. 670. CEP 90040-340. Porto Alegre. RS. Tel: (051) 330-3444/330-2183
A Escrita e a Escola, de Ana Maria Kaufman. Ed. Artes Médicas.
Alfabetização em Processo, de Emilia Ferreiro. Ed. Cortez. R. Bartira. 387. CEP 05009-000. São Paulo. SP. Tel: (011) 864-0111.
Ensaios Construtivistas, de Lino de Macedo. Ed. Casa do Psicólogo. R. Alves Guimarães, 436, CEP 05410-000. São Paulo, SP, Tel: (011) 852-4633.
Aprendendo a Escrever: Perspectivas Psicológicas e Implicações Educacionais, de Ana Teberosky. Ed. Ática. R. Barão de Iguape. 110. CEP: 01507-900, caixa postal 8656, São Paulo, SP. Tel: (011) 278-9322.
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