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terça-feira, 29 de outubro de 2013

Finlândia é referência em educação com 98% dos alunos na rede pública


Praticamente todos os jovens finlandeses estudam em escola pública Foto: Amanda Soila/UM / Divulgação
Praticamente todos os jovens finlandeses estudam em escola pública
Foto: Amanda Soila/UM / Divulgação

A tão sonhada educação gratuita e de qualidade é realidade na Finlândia. Líder do ranking global Pisa (sigla em inglês para Programa Internacional de Avaliação de Alunos) em 2012, o país nórdico tornou-se um modelo de educação para o resto do mundo. Em um sistema em que a escola é obrigatória, cerca de 540 mil alunos estudam por nove anos, desde os sete, nas chamadas escolas secundárias. Antes disso, a escola é voluntária, mas quase todos os pais usam desse direito. 

Praticamente 100% dos jovens completam o período exigido, e 98% estudam em escolas públicas. 

Os segredos da educação na Finlândia são vários e estão inseridos em uma conjuntura histórica e cultural que deve ser levada em conta. No entanto, o próprio Ministério da Educação e Cultura indica o caminho que pode ser seguido em qualquer país: um sistema educacional uniforme, professores altamente competentes e autonomia para as escolas.


A Finlândia já foi mais pobre e sem a alta tecnologia que possui hoje. Mas os finlandeses sempre acreditaram que era preciso incentivar a educação, ainda mais se tratando de um país pequeno que hoje conta com 5,4 milhões de habitantes, menos de 3% da população do Brasil. A profissão de professor é historicamente respeitada e valorizada. Em 1921, foi definido que independente da classe social, todos tinham direito à escola. Há quase quatro décadas foi implementado o estudo compulsório e desde então é exigido o grau de mestre para professores. 


Concorrida, profissão de professor é extremamente valorizada Foto: Amanda Soila/UM / Divulgação
Concorrida, profissão de professor é extremamente valorizada
Foto: Amanda Soila/UM / Divulgação

“A ideia básica da educação tem sido a igualdade”, afirma o professor finlandês Matti Salo. Trata-se de um reflexo da estratégia nórdica de estado de bem-estar social, afirma. A reforma educacional ocorrida nos anos 1970, buscou exatamente acabar com a distinção que havia entre um sistema de ensino curto para todos e um mais longo, que levava ao ensino superior. “Isso era contra a ideia de democracia em nossa sociedade”, diz Salo. Para buscar uma uniformidade no ensino, os finlandeses tiveram que se dispor a pagar altos impostos, ressalta. De fato, a Finlândia tem uma das maiores cargas tributárias do mundo - a oitava, 25% maior que a brasileira.

A equidade do sistema se dá em dois níveis. Em um deles, procura-se garantir, através de um repasse de verbas, a mesma qualidade de ensino na capital Helsinque ou em uma pequena cidade do interior. Em outro, busca-se a igualdade dentro de sala de aula. Suely Nercessian Corradini, diretora pedagógica do colégio paulista Vital Brazil, visitou escolas finlandesas para sua tese de doutorado. 

Ela destaca a importância dada às aulas de reforço. Grupos de alunos que não conseguem acompanhar as aulas vão sendo reintegrados às classes com o apoio de um professor treinado especialmente para isso, durante até dois anos. As dificuldades são identificadas logo no início, mesmo na escola primária, e trabalhadas. O esforço em incluir esses alunos é fator decisivo na hora do Pisa.


O governo finlandês ainda fornece refeições e material escolar de graça. “Isso é uma das coisas mais importantes. Faz uma enorme diferença na aprendizagem ter o almoço grátis”, diz Salo. As instituições de ensino devem ser próximas das casas das crianças, caso contrário há transporte disponível. O professor destaca também o bom investimento em saúde, com psicólogos escolares, assistentes sociais e enfermeiros disponíveis. 


Ser professor é status


Ao contrário do que muitos pensam, valorizar o professor não é somente pagá-lo bem. Segundo relatório da OECD (sigla em inglês para Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico), o salário mensal do professor finlandês fica entre US$ 2,5 mil e US$ 4 mil (entre R$ 5,5 mil e R$ 8,8 mil) - um salário médio para o padrão nórdico. Tatiana Britto, consultora legislativa do Senado Federal para educação afirma: “O salário é baixo, mas é de classe média europeia. Ninguém acha que vai ser rico sendo professor, mas vai viver bem, com estabilidade e férias um pouco mais longas”. 


Silvia Mutanen é brasileira, casada com finlandês, e há quase dois anos atua como professora de crianças menores de sete anos na Finlândia. Para ela, se o salário não é dos mais altos, o ambiente de trabalho é bom. Dois fatores contribuem para isso: a autonomia dos professores e a sua valorização.

Apesar de a recompensa financeira não ser um grande atrativo, a procura pela profissão é enorme. 

Segundo o Ministério da Educação, apenas um em cada dez candidatos a entrar na universidade para ser professor são aprovados. “Por ser uma carreira concorrida, ela desperta o desejo. E com isso eles atraem os melhores egressos do Ensino Médio”, afirma Suely. Assim, a profissão vai se valorizando frente à sociedade. Salo diz que a popularidade da profissão se deve a uma tradição de respeito à educação. O grupo qualificado que consegue entrar na graduação continua a contar com um ensino sólido. A formação, que inclui mestrado, busca proporcionar um excelente conhecimento da língua e de matemática, uma boa capacidade de comunicação e a compreensão do papel social da profissão.


Autonomia do professor


Ter professores de qualidade permite ao governo dar liberdade para os docentes. O professor Mati Salo diz que, mesmo que o Conselho Nacional de Educação e as autoridades locais deem algumas orientações, as escolas têm autonomia em compor o currículo, e os professores têm liberdade metodológica para colocá-lo em prática. “Isso motiva os professores e permite a inovação”, afirma.

Suely ressalta que o currículo nacional especifica somente os objetivos gerais e cada instituição complementa o currículo em conjunto com os professores. Uma tarde por semana é dedicada a planejar e elaborar o currículo. “Aqui na Finlândia o professor tem total liberdade pra preparar sua aula, ele pode escolher os livros, o material, os recursos a serem utilizados. Há uma grande autonomia cercada de confiança e apoio”, conta a professora Silvia. “O professor não vai apertar parafuso, mas formar pessoas”, diz Tatiana.


A liberdade se dá também aos alunos. Não há períodos integrais, com muitas lições e tantas avaliações quanto no Brasil. Ainda assim, não é possível dizer que não haja pressão aos estudantes. Tatiana diz que, nos anos iniciais, o ensino é realmente mais lúdico, sem deveres de casa, mas há seriedade. “Eu visitei uma escola em semana de provas, com meninos de nono ano, totalmente voltados para aquilo. Todo mundo enfileirado, com o professor fiscalizando”, diz. O que não existe, de fato, é uma grande avaliação externa, um exame nacional. Para Salo, a avaliação não tem função de dividir os melhores alunos dos outros, mas ajudar a desenvolver métodos de ensino que apoiem os estudantes.


Mesmo com tudo isso, a preocupação dos educadores finlandeses é atrair os jovens para a escola. Salo relata que os estudantes, principalmente, em graus mais elevados, precisam se interessar mais. É necessário fazê-los perceber que podem influenciar na vida escolar.


O investimento e a preocupação em formar bons professores ajudam a colocar a Finlândia no topo do Pisa, mas a educação não é papel só da escola. Segundo Silvia, o contexto social e cultural do país faz da escola complemento e apoio do que a criança já traz consigo de casa.


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Exclusivo: ministra finlandesa explica os pilares da educação no país

 

98% da população tem acesso a educação gratuita na Finlândia, e todos professores têm mestrado

 

A ministra da Educação e Ciência da Finlândia, Krista Kiuru, conversou por e-mail sobre questões relativas ao sistema educacional do seu país Foto: Divulgação
A ministra da Educação e Ciência da Finlândia, Krista Kiuru, conversou por e-mail sobre questões relativas ao sistema educacional do seu país
Foto: Divulgação




Líder do PISA (Programa Internacional de Avaliação de Alunos, na sigla em inglês), ranking internacional de avaliação da educação, a Finlândia chama a atenção da comunidade pedagógica pela eficiência do seu modelo educacional. O país nórdico conseguiu desenvolver uma educação gratuita e de qualidade, sustentada pela valorização do professor em um sistema igualitário e de acesso universal. Mesmo sem uma grande avaliação nacional, o governo finlandês consegue manter uma qualidade homogênea em todas as regiões do país.


Em passagem pelo Brasil no final do mês, quando participará do Bett América Latina Cúpula de Liderança (evento que ocorre nos dias 31 de outubro e 1º de novembro, em São Paulo), a ministra da Educação e Ciência da Finlândia, Krista Kiuru, 39 anos, conversou por e-mail sobre questões relativas ao sistema educacional do seu país. Representante do Partido Social Democrata, de centro-esquerda, Krista trabalhou no Ministério do Transporte e Comunicações entre 2011 e maio de 2013, quando assumiu seu atual posto. A ministra estudou filosofia, teologia e sociologia, na Universidade de Turku. Atuou como professora de Filosofia, Religião e Artes na escola secundária. A seguir, confira a entrevista exclusiva feita por e-mail pelo Terra.


Terra - Como a Finlândia atingiu um nível tão bom na educação, liderando o ranking do PISA?


Krista Kiuru - Nós estamos muito felizes e honrados com os bons resultados conquistados no último ranking do PISA. Mas também somos um pouco modestos para explicar as razões por trás do nosso sucesso. Não há um simples truque ou uma resposta fácil para essa pergunta. A sociedade finlandesa valoriza a civilização e a educação e, portanto, tem uma atitude muito positiva em relação à educação. Qualquer mudança na política de educação cria sempre um debate público intenso, que reflete o forte compromisso com o assunto na Finlândia.


Para destacar três elementos em nossa educação, menciono os bons professores, a qualidade uniforme na educação e também um claro compromisso com a igualdade. O investimento na formação de professores levou a uma situação em que as diferenças na qualidade do ensino são muito pequenas entre 'uma região e outra. No ensino fundamental, todos os alunos têm acesso garantido à escola mais próxima.


O foco hoje em dia é colocado muito na tecnologia moderna, mas eu gostaria de lembrar a importância da leitura, fundamental para a aprendizagem. Na Finlândia, temos uma rede de bibliotecas de alto padrão, em que nenhuma taxa é cobrada para empréstimo ou uso das coleções. O índice de quase 100% de alfabetização garante o sucesso em diferentes disciplinas e nos diferentes estágios da educação.


Eu tenho enfatizado a boa educação de qualidade uniforme, mas eu gostaria de mencionar também as necessidades individuais. As necessidades dos alunos desempenham um papel importante no currículo nacional. Muita atenção tem sido destinada em apoiar individualmente o aprendizado e o bem-estar dos alunos.


Terra - Como a senhora acha que a tecnologia deve ser usada em sala de aula? É essencial introduzi-la nas escolas?


Krista - A tecnologia é parte da vida das crianças mesmo antes de entrar na escola, de modo que, às vezes, elas são mais experientes com a tecnologia do que os seus professores! A tecnologia moderna pode ampliar tantas possibilidades na sala de aula que não podemos nem mesmo reconhecê-las ainda. Ela é principalmente uma ferramenta para aprender vários assuntos. Sinto-me honrada em dizer que, na Finlândia, temos alguns desenvolvimentos interessantes, como jogos educativos móveis criados com base em pesquisa acadêmica.


A habilidade de usar a tecnologia da informação é essencial para a sobrevivência no mundo de hoje. As escolas desempenham um papel importante para levar as mesmas possibilidades para todas as crianças.


Terra - A Finlândia provou que é possível ter educação gratuita e de qualidade. Como foi esse processo?


Krista - Desde o início do século XIX, a educação popular tem sido uma parte fundamental do projeto de identidade nacional. No século XX, os movimentos políticos compartilharam amplamente esta atitude positiva para a educação. Serviços básicos bons e gratuitos são o coração da sociedade de bem-estar finlandesa. De acordo com este pensamento, todas as pessoas têm o direito a ter serviços de qualidade, não importando a sua origem familiar ou o local de residência. A educação de qualidade desde a educação infantil até o nível universitário é uma parte importante desses serviços básicos.


Há ainda um forte consenso na Finlândia sobre educação gratuita; este valor é amplamente compartilhado pela população e por todos os partidos políticos finlandeses. Como os recursos naturais do nosso país são limitados e localizados longe das principais áreas de mercado, a boa educação das pessoas e o investimento no capital humano são prioridades.


Terra - Como vocês fizeram para formar bons professores e valorizá-los ?


Krista - Historicamente, os professores têm sido altamente valorizados na sociedade finlandesa. A profissão de professor ainda é muito popular, por isso as nossas universidades que formam professores podem escolher o melhor entre os melhores candidatos. Nossos professores têm uma formação acadêmica baseada em pesquisa e todos têm mestrado. A formação inclui vários períodos de práticas pedagógicas, por isso mesmo os jovens professores têm experiência no ensino logo que graduados. Eles conhecem o assunto e são pedagogicamente bem treinados.


Como os professores são altamente qualificados, confiamos neles e há total independência para organizarem o seu trabalho. Acho que confiar no seu profissionalismo é a melhor maneira de mostrar o apreço. Por exemplo, os materiais didáticos não são inspecionados em nível nacional (esta prática foi abandonada no início da década de 1990), então as escolas e os professores têm a liberdade de escolher o material que desejam utilizar, bem como os métodos de ensino.



Terra - Qual é o papel do governo na educação? As escolas são absolutamente livres para decidir como ensinar e avaliar os alunos?


Krista - Nosso sistema educacional se baseia em autogestão das escolas, currículos escolares desenhados a partir de metas nacionais e autoavaliação. Flexibilidade na governança quer dizer que a responsabilidade pela educação repousa nas autoridades locais, ou seja, muito perto dos jovens e de suas famílias.


O governo determina os objetivos gerais da educação e a distribuição de horas de aula. O Ministério da Educação e Cultura elabora a legislação e decisões relativas à educação. O Conselho Nacional de Educação estabelece os objetivos concretos e conteúdos fundamentais do ensino nas diferentes disciplinas e é responsável pelo currículo nacional. As autoridades locais são responsáveis pelo arranjo prático de escolaridade e por compor o currículo municipal. Cada escola, em seguida, escreve o seu próprio currículo baseado tanto no currículo nacional quanto no municipal.


Terra - Que medidas implantadas na educação finlandesa poderiam ser aplicadas para um país com uma realidade diferente como o Brasil?


Krista - É sempre bom aprender com as experiências de outros países - isso é o que há de melhor na cooperação internacional. Mas dar conselhos ou copiar algo não é a abordagem correta. Cada sistema de ensino reflete a cultura e a história de seus países - é por isso que boas experiências e práticas não podem ser transferidas diretamente de um país para outro. Mas o que pode ser dito é que o compromisso com a educação como um direito humano básico à disposição de todos, a igualdade entre os alunos - o que significa que você deve ver o potencial de todas as crianças -, a escolaridade como um serviço público e professores altamente qualificados têm funcionado bem na Finlândia.


Desejo encorajar o Brasil a ter um debate nacional forte e aberto sobre a política de educação, e, com base nesta discussão, dar passos determinados na aplicação das reformas que são consideradas necessárias. Fico feliz que o Brasil e a Finlândia estejam tendo uma cooperação tão intensa na educação, para que possamos compartilhar nossos pensamentos e trabalhar em conjunto para uma melhor educação em ambos os países.








Cartola - Agência de Conteúdo - Especial para o Terra Cartola - Agência de Conteúdo - Especial para o Terra
 
 
 

domingo, 27 de outubro de 2013

Cachorros têm sentimentos, como o homem, confirma cientista

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Qua, 09 de Outubro de 2013

Pesquisador confirma cientificamente o que os donos de cachorro já sabem: cães têm sentimentos, e não devem ser tratados como objetos.

Gregory Berns, professor de neuroeconomia da Universidade de Emory, nos Estados Unidos afirmou em um artigo publicado no último sábado no jornal “New York Times”: “cachorros são pessoas”.
Para chegar a esta conclusão, o pesquisador mapeou pela primeira vez as reações cerebrais dos cachorros a estímulos.

Dezenas de cães foram analisados num aparelho de ressonância magnética, com os animais completamente acordados, e não anestesiados.

“Usando a ressonância magnética para analisar a estrutura cerebral dos cachorros, não podemos mais esconder a evidência. Cães, e provavelmente muitos outros animais (especialmente os primatas, nossos parentes mais próximos), parecem ter emoções como nós”, defendeu o especialista no artigo, no qual disse esperar que as pessoas deixem de tratar os bichos como se fossem objetos.

Foram pelo menos dois anos treinando cachorros para que os exames pudessem ser realizados.
Os estudos, que ainda estão no início, indicam que há semelhanças entre cachorros e pessoas nas estruturas de funcionamento do chamado núcleo caudado, uma região relacionada aos mecanismos de recompensa.

Nos cães, a atividade nesta parte do cérebro também ficou ativa quando o dono do animal reapareceu. Isto está sendo interpretado como um indicativo de que os animais amariam seus donos.

“A capacidade de experimentar emoções positivas, como o amor e o apego, significaria que os cães têm um nível de sensibilidade comparável a de uma criança humana. E essa capacidade sugere que devemos repensar a forma como tratamos os cães”, defendeu Berns.

O especialista vem criticando a forma como alguns animais são tratados. E reclama que as leis permitem que eles sejam tratados como coisas, que podem ser descartadas, desde que o devido cuidado seja tomado para minimizar o seu sofrimento.

“Suspeito que a sociedade esteja muitos anos longe de considerar os cães como pessoas”, lamentou o cientista.









Com informações de O Globo.












quinta-feira, 24 de outubro de 2013

Pedagogia da Escola da Ponte - A Escola dos Sonhos.

 
 Será indispensável alterar a organização das escolas, interrogar práticas educativas dominantes. É urgente interferir humanamente no íntimo das comunidades humanas, questionar convicções e, fraternalmente, incomodar os acomodados", afirma José Pacheco, criador da Pedagogia da Escola da Ponte.




É uma escola muito engraçada, não tem salas de aula, não tem turmas divididas por faixa etária, não tem testes, não tem nada. Nada da escola tradicional que conhecemos. É uma escola feita com muito esmero em Vila das Aves, Portugal.

Na Escola da Ponte, as crianças decidem o que e com quem estudar. Em vez de classes, grupos de estudo. Independente da idade, o que as une é a vontade de estar juntas e de juntas aprender. Novos grupos surgem a cada projeto ou tema de estudo.

Quem ouve falar dela pela primeira vez hesita em acreditar. Surpresa maior só mesmo de quem a conheceu nos anos 70. A Escola da Ponte era uma escola muito engraçada, não tinha bancos, não tinha mesas, não tinha nada. O banheiro sequer porta tinha.

"Satisfazer as necessidades biológicas mais elementares constituía um teste de entreajuda: as alunas iam lá fora em grupos de cinco, ou seis, fazia-se a parede e a porta num círculo humano em torno da necessitada", lembra José Francisco Pacheco, diretor da Escola da Ponte.

Hoje, os alunos têm um espaço para publicar pequenos anúncios de oferta e procura de ajuda para realização de pesquisas escolares, reúnem-se semanalmente em assembleia para debater os problemas da escola e redigem seus direitos e deveres. 

O que motivou a busca de uma forma inovadora de ensinar e aprender que resultou na criação da Escola da Ponte e quando isso se deu?


"...não passa de um grave equívoco a ideia de que se poderá construir uma sociedade de indivíduos personalizados, participantes e democráticos enquanto a escolaridade for concebida como um mero adestramento cognitivo".
Em 1976, a Escola da Ponte era um arquipélago de solidões. Os professores remetiam-se para o isolamento físico e psicológico, em espaços e tempos justapostos. Entregues a si próprios, encerrados no refúgio da sua sala, a sós com os seus alunos, o seu método, os seus manuais, a sua falsa competência multidisciplinar, em horários diferentes dos de outros professores, como poderiam partilhar, comunicar, desenvolver um projeto comum?

O trabalho escolar era exclusivamente centrado no professor, enformado por manuais iguais para todos, repetição de lições, passividade. As crianças que chegavam à escola com uma cultura diferente da que aí prevalecia eram desfavorecidas pelo não reconhecimento da sua experiência sociocultural. Algumas das crianças que acolhíamos transferiam para a vida escolar os problemas sociais dos bairros pobres onde viviam. Exigiam de nós uma atitude de grande atenção e investimento no domínio afetivo e emocional. Há vinte e cinco anos, tomámos também consciência de novas e maiores dificuldades. Por exemplo, de que não passa de um grave equívoco a ideia de que se poderá construir uma sociedade de indivíduos personalizados, participantes e democráticos enquanto a escolaridade for concebida como um mero adestramento cognitivo.

Se os pais eram chamados à escola, pedia-se castigo para o filho ou contributos para reparações urgentes.

Em 1976, compreendemos que precisávamos mais de interrogações que de certezas. E empreendemos um caminho feito de alguns pequenos êxitos e de muitos erros, dos quais colhemos (e continuaremos a colher) ensinamentos, após termos definido a matriz axiológica de um projeto e objetivos que, ainda hoje, nos orientam: concretizar uma efetiva diversificação das aprendizagens tendo por referência uma política de direitos humanos que garantisse as mesmas oportunidades educacionais e de realização pessoal para todos, promover a autonomia e a solidariedade, operar transformações nas estruturas de comunicação e intensificar a colaboração entre instituições e agentes educativos locais.

Na Escola da Ponte não há aulas em que um professor ensine conteúdos estanques. Também não há salas de aula ou classes separadas por anos ou idades. O que foi mantido da estrutura tradicional de uma escola?

Na Escola da Ponte, como em outros lugares, será indispensável alterar a organização das escolas, interrogar práticas educativas dominantes. É urgente interferir humanamente no íntimo das comunidades humanas, questionar convicções e, fraternalmente, incomodar os acomodados. Apesar dos progressos verificados ao nível da teoria (e até mesmo contra eles), subsiste uma realidade que as exceções não conseguem escamotear: no domínio das práticas, o nosso século corre o risco de se completar sem ter conseguido concretizar sequer as propostas do fim do século que o precedeu.

Viveremos o fim do "século da criança" ou apenas o princípio da Escola? Desde há séculos, somos destinatários de mensagens que raramente nos dispomos a decifrar. O que acontece é um regresso cíclico às mesmas grandes interrogações. Todos os movimentos reformadores se assemelham na rejeição do passado. Mas a especulação teórica sem caução da prática engendra apenas reformulações de uma utopia sempre por concretizar.

A resposta objetiva a esta pergunta é simples: hoje, somente restam vestígios da "estrutura tradicional", que transformamos em caboucos [cova ou escavação em que se assentam os alicerces de uma construção] sobre os quais assentámos os andaimes de uma escola que já não é herdeira ou tributária de necessidades do século XIX.

Crianças de que faixa etária convivem e aprendem juntas no mesmo espaço?


"O critério de formação dos grupos é o afetivo e o afeto não tem idade...".
Após uma primeira fase - chamada de "iniciação" - as crianças convivem e aprendem nos mesmos espaços, sem consideração pela faixa etária, mas apenas pela vontade de estar no mesmo grupo. O critério de formação dos grupos é o afetivo e o afeto não tem idade... Já o mestre Agostinho da Silva dizia que "os grupos devem constituir-se à vontade dos alunos, para que haja coesão e entusiasmo pelo trabalho, alegria criadora de quem se sente a construir um universo".

Além disso, a Escola da Ponte trabalha com uma pedagogia que inclui crianças portadoras de deficiências no mesmo ambiente? 
 
Há 25 anos, a educação das crianças ditas com necessidades educativas especiais constituía mais um problema dentro do problema. A colocação de crianças com necessidades específicas junto dos ditos normais não era medida suficiente para se fazer o que recentemente se designa por inclusão. A inclusão não se processaria em abstrato, mas passaria por uma gestão diferente de um mesmo currículo, para que os alunos não interiorizassem incapacidades, para que não se vissem cada vez mais negativamente como alunos e depois como pessoas.

Frequentemente, sob o rótulo e o estigma da diferença, priva-se a "criança diferente" (ainda que inconscientemente) de experiências que lhe permitiriam ganhar consciência de si como ser social-com-os-outros.

Hoje, em cada grupo há sempre um aluno "especial". Se os professores, por qualquer motivo, em determinado momento, não podem acompanhar diretamente o trabalho de uma dessas crianças, logo um colega atento se disponibiliza para a ajudar. O Marco era um menino rotulado de filho de pai incógnito. Sofria por não ter um pai como os outros meninos. O André era um menino rotulado de mongoloide. Sofria de "necessidades educativas especiais", que o isolavam dos outros meninos. Até que, um dia, mudou de escola, foi acolhido num grupo e deixou de ter rótulo. O Marco e os seus amigos já tinham descoberto o valor do trabalho cooperativo. Quando a Ana "foi para outra escola", deixou a Sandrina entregue aos cuidados da Maria do Céu. E o Marco envolvia o André num novelo de atenção que operava milagres no aprender com os outros.

As crianças estavam absorvidas no quotidiano labor de aprender e de aprender a ser. O professor ia passando entre os grupos, disponível para o que fosse preciso. Deteve-se junto àquele, pois havia detectado a presença de estranhos instrumentos mediadores de aprendizagem. Não conteve a curiosidade. Pediu desculpa ao Marco pela interrupção e perguntou que papéis eram aqueles. "Sabe, professor, ontem estive a ajudar o André a perceber o que era um nome. E ele parece que ficou na mesma..." — respondeu o Marco. "E então?" — insistiu o professor. "Fui para casa a cismar, a cismar... E pensei em fazer umas fichas e fiz as fichas. Trouxe-as hoje e olhe que o André, agora, parece que já percebeu tudo. Não acha?" O professor não conseguiu articular a resposta. Passou a mão na cabeça do Marco. Voltou as costas ao grupo, porque a verdade é que os homens também choram. Citando, de novo, Agostinho da Silva: "Todos vamos ter que ser professores de todos e cada um dos que sabem um pouco mais ensinará os que sabem um pouco menos".

No padrão criado pela Escola da Ponte, os alunos decidem o que estudar, montam grupos de interesse e trabalham orientados por professores, não é?

Efetivamente, são os alunos que decidem. E os professores estão lá, atentos e disponíveis. Quando compreendemos que cada criança é um ser único e irrepetível, que seria errado imaginar a coincidência de níveis de desenvolvimento, concluímos que não seria inevitável pautar o ritmo dos alunos pelo ritmo de um manual ou pela homogeneização operada pelos planos de aula destinados a um hipotético aluno médio. E avançámos com uma outra organização da escola, uma outra relação entre os vários grupos que constituem a equipa educativa (pais, professores, alunos, pessoal auxiliar), um outro modo de refletir as práticas. Passou-se de objetivos de instrução a objetivos mais amplos de educação. Este projeto sugere um modelo de escola que já não é a mera soma de atividades, de tempos conectivos, de professores e alunos justapostos. É uma formação social em que convergem processos de mudança desejada e refletida, um lugar onde conscientemente se transgride, para libertar a escola de atavismos, para a repensar. Não é um projeto de um professor, mas de uma escola, pois só poderemos falar de projeto quando todos os envolvidos forem efetivamente participantes, quando todos se conhecerem entre si e se reconhecerem em objetivos comuns.

Não há escolas modelo, mas há referências que poderão ser colhidas neste projeto como em tantos outros anonimamente construídos, cujo intercâmbio urge viabilizar. Nos últimos cinco ou seis anos, outras escolas se acercaram de nós: umas movidas pela curiosidade; outras, por outras boas razões. Poderemos já falar de uma "rede de escolas", que também já chega ao Brasil.

Claramente, a Escola da Ponte parece-me baseada na pesquisa. Ela suprimiu completamente a instrução?


"Não há um professor para cada turma, nem uma distribuição de alunos por anos de escolaridade. Essa subdivisão foi substituída, com vantagens, pelo trabalho em grupo heterogêneo de alunos."
Em 1984, Olivier Reboul afirmava que "ensinar não é inculcar, nem transmitir, é fazer aprender". Tudo é composto de mudança e também a Escola toma sempre novas qualidades. A componente instrução está sempre disponível e presente... mas só acontece quando o aluno quer.

No nosso projeto, é o sujeito que se constrói na atribuição de significado ao conhecimento coletivamente produzido. Os professores acrescentaram às tradicionais dificuldades de aprendizagem dos alunos o reconhecimento das suas próprias dificuldades de ensino. E procuram concretizar um ensino diferenciado onde um mesmo currículo para todos os alunos é desenvolvido de modo diferente por cada um. Não há um professor para cada turma, nem uma distribuição de alunos por anos de escolaridade. Essa subdivisão foi substituída, com vantagens, pelo trabalho em grupo heterogéneo de alunos. Dentro de cada grupo, a gestão dos tempos e espaços permite momentos de trabalho em pequeno grupo, de participação no coletivo, de "ensino mútuo", momentos de trabalho individual... que passam sempre por atividades de pesquisa.

Em complemento à pergunta anterior, eu lhe perguntaria como se dá a transmissão de informações para que as crianças tenham elementos para fazer suas pesquisas e reelaborar seu conhecimento. O professor é sempre um orientador ou, em certas ocasiões, também assume o papel de instrutor?

As dúvidas a que os momentos de pesquisa não logram dar resposta são resolvidas no encontro com um professor (a "aula direta", como os miúdos a designam), num encontro de pequeno grupo, quando os alunos o solicitam. Remetemos para plano secundário a função transmissora. Os professores só poderão dar respostas se os alunos lhes dirigirem perguntas. Só participa do encontro quem o deseja e o explicita.

A função de instruir é subsidiária, caracteriza a proto-história de uma escola aprendente. Herbert Read disse que "a Educação, no sentido mais amplo, como crescimento guiado, pode assegurar que a vida seja vivida em toda a sua natural espontaneidade criadora e em toda a plenitude sensorial, emocional e intelectual." Sem deixar de "dar o programa", nós vamos além do aprender a ler, escrever e contar, porque educar é mais do que preparar alunos para fazer exames, é ajudar as crianças a entenderem o mundo e a realizarem-se como pessoas, muito para além do tempo de escolarização.

E no caso da alfabetização? Em seu artigo, o senhor Rubem Alves conta que uma menina lhe explicou que, na Escola da Ponte, "aprende-se a ler lendo frases inteiras". Como a Escola da Ponte vê a alfabetização e como as crianças adquirem seus primeiros conhecimentos em língua escrita?
 
Também neste capítulo, nós nada inventámos. Apenas retomámos contributos de pedagogos como Freinet. As crianças aprendem a ler naturalmente, como aprendem a falar e a escrever, e cada qual no seu próprio momento. Algumas, ao cabo de dois ou três meses, adquirem autonomia na leitura e na escrita. Vão através de histórias, de frases, da vida, em busca do "pássaro encantado (do Rubem Alves) que ama a liberdade e voa para longe, guardando nas penas as cores dos lugares por onde passa e regressando, com as saudades que são o vento do amor, ao lugar onde uma menina o aguarda, sabendo que a menina não vai fechar a gaiola".

Novamente sobre pesquisas... Qual é a maior fonte de informação utilizada pelos alunos? As pesquisas se dão prioritariamente na Internet ou em bibliotecas?

Em ambas. Os alunos gerem, quase em total autonomia, os tempos e os espaços educativos. Escolhem o que querem estudar e com quem. Como não há manuais iguais para todos, a biblioteca e as novas tecnologias de informação e comunicação são locus de encontro, de procura e de troca de informação. Recorre-se, por vezes, às bibliotecas da autarquia, de familiares, de vizinhos, ou de associações locais. E, como é evidente, os professores são também uma fonte permanente de informação, segurança, interrogações, afetos...

Mais importante que os lugares e as fontes será compreender as dimensões do desenvolvimento do sentido crítico (também relativamente à recolha e seleção de informação) e do fomento da partilha da informação, no sentido da comunicação e do desenvolvimento de uma cultura de cooperação.


Um dos pontos que a Escola da Ponte valoriza é a autonomia de seus alunos. Que atitude os professores e a escola tomam em caso de desinteresse dos alunos ou não cumprimento das tarefas ou dos prazos?

Se acontecer desinteresse por parte de um aluno, a escola estará doente, estará doente o aluno, ou estarão ambos enfermos. Bastará determinar a etiologia, buscar remédio e verificar os efeitos do tratamento...

A Geninha andava de mal com as amigas e com a vida. E a professora Rosa andava preocupada com aquela tristeza de muitos dias. Naquela manhã, na verificação dos trabalhos, deixou no caderno da Geninha um ponto de interrogação. Quando voltasse a passar pelo grupo, o sinal de pontuação interromper-lhe-ia a lufa-lufa [grande pressa] e recordar-lhe-ia a necessidade de meter conversa com a Geninha e de tirar aquela tristeza a limpo.

Decorridos breves minutos, lá voltou. No lugar da interrogação que deixara, havia agora duas interrogações simetricamente geminadas. Um coração de linha curva a tinta azul à direita e outra linha feita de lápis à esquerda. E um ponto - que agora deveria ser final - foi um ponto de partida de palavras mansas e algumas lágrimas. A Geninha só precisava de desabafar.

Algo que parece ser muito incentivado é a formação de uma cadeia de solidariedade entre os alunos. Há dois espaços - "Tenho necessidade de ajuda em" e "Posso ajudar em" - em que as crianças escrevem pequenos anúncios à procura de ajuda para dificuldades em suas pesquisas. Como esse espaço funciona?

Nos idos de setenta, ainda no tatear de um projeto, os miúdos chamavam ao trabalho de pesquisa que já iam fazendo "aprender em liberdade e com categoria". E bem sabiam o que isso significava. Nesse tempo, os professores também já trabalhavam em liberdade e com (alguma) categoria. Como? É fácil de explicar...

Atente-se num excerto [trecho] de entrevista a uma professora recentemente integrada na equipa: "É o trabalho de equipe que nos faz superar o desgaste, que nos ajuda a ultrapassar os obstáculos. Facilitador é o facto de não estarmos sozinhos numa sala, termos uma perspectiva de toda a escola e não só daquele grupo que nós controlamos. Num projeto como este, a pessoa não tem aquela frieza, aquela solidão, a pessoa faz tudo com mais gosto, é mais ela e dá muito mais de si, claro. Sinto-me em família, completamente."
Tal como a professora, os alunos também se sentem "em família". E, em família, é suposto o amor e a inter-ajuda.

Outro espaço muito interessante são os computadores "Acho Bom" e "Acho Mal" em que os alunos expressam sua opiniões sobre as escolas. Esses instrumentos foram pensados para exercer que papel na vida quotidiana da escola?

Entre outros, o do senso crítico, mas não só... As reuniões semanais da Assembleia e os debates do fim de cada dia de escola também se alimentam das "queixas e sugestões".

As crianças escreveram um documento com seus direitos e deveres. Que aspectos desses documentos o senhor destacaria?
Clique para ampliar a declaração de direitos e deveres dos alunos da Escola da Ponte.

Talvez relevasse o facto de não constarem muitas proibições e de o documento que os próprios alunos propõem e aprovam ser a Magna Carta que lhes permite libertarem-se da tutela dos professores e serem dignos do exercício quotidiano da liberdade na responsabilidade. As nossas crianças não são educadas apenas para a autonomia, mas através dela, nas margens de uma liberdade matizada pela exigência da responsabilidade. Buscamos uma escola de cidadãos indispensável ao entendimento e à prática da Democracia. Procuramos, no mais ínfimo pormenor da relação educativa, formar o cidadão democrático e participativo, o cidadão sensível e solidário, o cidadão fraterno e tolerante.

Os alunos reúnem-se semanalmente em assembleia. O que pode ser tratado nessas ocasiões?

Para exercer a solidariedade é necessário compreendê-la, vivê-la em todo e qualquer momento. Na Ponte, cada criança age como participante solidário de um projeto de preparação para a cidadania no exercício da cidadania. Foi por isso que se constituiu, há cerca de vinte anos, a Assembleia. É por aí que passa a participação das crianças na organização interna da sua escola.

Os miúdos sabem que "a Assembleia é uma coisa importante", que "os alunos e os professores reúnem-se e discutem juntos os problemas da escola", que "aprendemos a respeitar regras e a respeitar-nos uns aos outros e a decidir o que é melhor para todos". Quando uma professora, em plena assembleia, perguntou à Catarina (sete anos de idade) "Quando acontece cidadania?", a pequena respondeu prontamente: "Acontece sempre". E, quando a professora insistiu, pedindo que a aluna explicitasse a resposta, esta acrescentou: "É quando eu levanto o braço para pedir a palavra ou pedir ajuda, quando me levanto e arrumo a cadeira sem fazer barulho, quando ajudo os meus colegas no grupo, quando apanho lixo do chão e o deito no caixote do lixo, quando ouço o meu colega com atenção, quando estou na Assembleia..."

Além do que pretendem estudar, o que as crianças podem decidir sobre a organização interna da escola?


"A educação na cidadania reassumiu a sua completa expressão: os miúdos já podem dirigir propostas aos seus representantes eleitos".
Em meados de Outubro de 2000, ficou concluído mais um processo de eleição e instalação da Mesa da Assembleia de Escola. A educação na cidadania - cerne quotidiano do nosso projeto - reassumiu a sua completa expressão: os miúdos já podem dirigir propostas aos seus representantes eleitos, reunir-se em debate (todos os dias) e em assembleia (à Sexta-feira).

O "livro da quinzena" (sempre coerente com os projetos que estão a ser desenvolvidos por toda a escola em determinada quinzena) constitui-se em referência para a produção escrita. O eventual leitor poderá ser induzido a pensar que, pelo conteúdo e estilo, o texto a seguir transcrito terá o "dedinho do professor"... Efetivamente, não tem. Acrescentaremos que foi um dos vários textos que, hoje, enquanto redigia este artigo, encontrei na caixinha dos "textos inventados" - caixa dos textos que os alunos redigem quando e como desejam -, escrito pela Cláudia, que tem oito anos de idade. Vejamos alguns excertos:

"Caminhos da liberdade
Como a nossa escola tenta ser um exemplo de cidadania, temos um livro da quinzena que nos fala, exactamente, desse tema. É um livro chamado "A cidadania explicada aos jovens e aos outros", escrito pelo poeta José Jorge Letria. Diz-nos que, todos os dias, fazemos coisas que têm a ver com cidadania. Que uma pessoa só é bom cidadão quando tem capacidade para se orientar pelos direitos e deveres que estão nos documentos como a Constituição da República (...) A solidariedade é uma maneira de ser bom cidadão. Nós temos solidariedade quando ajudamos a dar melhores condições às vítimas das guerras, quando ajudamos alguém a atravessar a rua (...) Com o que estamos a aprender com este livro, resta-me concluir que a cidadania é uma forma de participar na vida coletiva e de saber ter consciência para melhorar a vida dos outros.
" Ou, como escreveu a Francisca (de oito anos) num outro "texto inventado", "ser cidadão é, acima de tudo, respeitar os outros."


É verdade que as crianças organizam tribunais para julgar os casos de indisciplina?

Em 1998, o tribunal foi substituído por uma "Comissão de Ajuda" (por decisão da Assembleia!) com composição e funções muito diferentes. O velho e ineficaz "castigo" foi substituído pelo "ficar a refletir" e pela ajuda de "fadas orianas" (quem já leu o livrinho da Sophya do Mello Breyner saberá ao que as crianças se referem).

Voltemos à "caixinha dos segredos". Como o objetivo dos objetivos é fazer das crianças pessoas felizes, foi instituída uma "caixinha dos segredos". É aí que a pesquisa das almas inquietas (indisciplinadas?) começa. Na caixa de papelão, os alunos deixam recados, cartas, pedidos de ajuda. A "caixinha dos segredos" ensina os professores a reaprender. É que nem sempre o que parece ser "indisciplina" o é. Os "recados segredos" provam-no: "Todas as manhãs, o Arnaldo já chega cansado de duas horas de trabalho. Antes de rumar à escola, o Rui foi ao lavrador buscar o leite, levou os irmãos mais pequenos ao infantário, fez os recados da Dona Alice, arrumou a casa toda. O Carlos falta quase todas as tardes. O pai manda-o distribuir por toda a vila as folhas que dão notícia dos falecimentos da véspera, ou tem que carregar as alfaias dos funerais".

O tempo amadureceu as folhas dos "recados" onde as crianças deixaram ficar pedaços de vida. Aos nove anos, o Fernando disse o que queria ser quando fosse grande, escreveu os projetos do seu futuro para sempre destruídos num estúpido acidente na mota que ele comprara com os primeiros salários de tecelão. Outros não chegaram a adultos por se deixarem envolver nas teias que a droga tece. Houve também quem abandonasse a escola e optasse pelas lições que a escola da vida oferece. Haverá ainda alguém que ouse falar de "indisciplina" nas escolas?

Confesso a minha completa ignorância, de indisciplina nada sei. Sei apenas de crianças que dão lições de autodisciplina na sua escola. Sei de crianças que não entendem a indisciplina do gritar mais alto que o próximo, nas assembleias de adultos, porque na sua assembleia semanal erguem o braço quando pretendem intervir. Sei de crianças de seis, sete anos, que sabem falar e calar, propor e acatar decisões. São crianças capazes de expor, com serenidade, conflitos e de, serenamente, encontrar soluções. São cidadãos de tenra idade que, no exercício de uma liberdade responsavelmente assumida, instituíram regras que fazem cumprir no seu quotidiano. Poderão continuar a chamar-lhes alunos "utópicos", que nem por isso eles deixarão de existir.

A "indisciplina" é a filha dileta do autoritarismo e da permissividade. A disciplina a que me refiro é a liberdade que, conscientemente exercida, conduz à ordem; não é a ordem imposta que nega a liberdade. Como poderemos pensar em controlar as águas revoltas de um rio, se nos esquecemos das margens que as comprimem?

Finalmente, sou levado a perguntar sobre a participação dos pais. Como é o relacionamento e o intercâmbio entre pais e escola? Que tipo de contribuição eles dão à escola?

A concepção e desenvolvimento de um projeto educativo de escola é um ato coletivo e só tem sentido no quadro de um projeto local de desenvolvimento. Um projeto consubstanciado numa lógica comunitária pressupõe ainda uma profunda transformação cultural. O sucesso dos alunos depende da solidariedade exercida no seio de equipas educativas, que facilita a compreensão e a resolução de problemas comuns. Em 1976, os pais não apareciam na escola, mas acreditávamos que seria possível estabelecer comunicação com as famílias dos alunos, se os pais não fossem chamados apenas para escutarem queixas ou contribuírem para reparações urgentes. Questionávamo-nos por que razão eles iam à igreja, ao estádio, ao café... e não vinham à escola. Quando encontrámos resposta, ajudámos os pais dos alunos a fundar uma associação num tempo em que ainda não havia leis para as regular. A associação de pais é hoje um interlocutor sempre disponível, um parceiro indispensável. Mas a colaboração dos pais não se restringe às atividades promovidas pela sua associação. No início de cada ano, todos os encarregados de educação participam num encontro de apresentação do Plano Anual. Mensalmente, ao sábado de tarde, os projetos são avaliados com o seu contributo. E há sempre um professor disponível para o atendimento diário, se algum pai o solicita.

A prática diz-nos, ainda hoje, que os pais têm dificuldade em conceber uma escola diferente daquela que frequentaram quando alunos mas que, quando esclarecidos e conscientes, aderem e colaboram.




                            







A Pedagogia Waldorf


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A Pedagogia Waldorf foi criada por Rudolf Steiner há 80 anos. Seu currículo é vivo, dinâmico e integrado, assim como sua preocupação com o desenvolvimento global dos alunos, suas diferenças individuais e a ênfase em descobrir suas capacidades e potencial respeitando cada etapa de desenvolvimento da criança. Esse currículo é desenvolvido em bases antropológico/antroposóficas, tendo em vista a evolução física, emocional e espiritual do ser humano.

A principal meta de uma Escola Waldorf deve ser o de desenvolver seres humanos capazes de, por eles próprios, dar sentido e direção às suas vidas, desenvolver na criança “cabeça, coração e mãos” através de um currículo que balanceia as atividades escolares. Este currículo insere música; artes além de matérias como jardinagem, técnicas agrícolas e horticultura. Através dessa metodologia, os professores buscam despertar o gosto pelo aprendizado, fazendo deste uma atividade não competitiva.

É ministrado na escola o mesmo currículo exigido em outras escolas como: português, matemática, ciências físicas e biológicas, história e geografia. Mas de acordo com os objetivos da Educação Waldorf, os alunos terão acesso também a matérias como astronomia, teatro, zoologia, botânica, euritmía, música, trabalhos manuais, artesanato, agrimensura, astronomia de posição, filosofia, artes plásticas e cênicas, assim como línguas estrangeiras. Em termos metodológicos, o currículo Waldorf pode ser comparado a uma espiral ascendente: as matérias são revistas várias vezes e a cada nova exposição uma nova e mais profunda visão do conteúdo exposto é oferecida.


A Educação Infantil

1° Setênio – “O mundo é bom!”:
- De 0 a 07 anos (maturidade escolar);
- A criança está aberta ao mundo;
- Tem confiança ilimitada;
- Recebe impressões sensoriais;
- Não elabora julgamento ou análise;
- Está na fase do desenvolvimento motor;
- As percepções inadequadas são armazenadas no inconsciente (não compreende o pensamento dos adultos);
- Aprendizado por imitação;
- O educador Waldorf deve ser digno de ser imitado, pois nessa imitação inconsciente estará fundamentando sua moralidade futura.
- Característica: O bom.

Vídeo do Jardim de Infância Acalanto em Holambra/SP – produzido por Alexandre Macedo

O ambiente da sala de jardim de infância é muito importante e deve ser aconchegante. A sala se compõe de pequenos ambientes, como o “quarto das bonecas” ou a “cozinha”. Há mesas grandes para que as crianças tenham uma vivência do social nas refeições e algumas outras atividades, como a culinária ou aquarela. Há cavaletes e panos para a construção de cabanas, circo… Os brinquedos são de madeira e as bonecas são de pano. Há ainda sementes, conchas, pedras, toquinhos de madeira, lã de carneiro, capas, saias, panos, giz de cera e cera de abelha para que a criança possa criar e usar a fantasia que lhe é inerente.

A área externa é muito arborizada com árvores frutíferas inclusive e flores. Há caixas de areia, água, balanços, escorregadores, gangorras e pontes. Há muito espaço onde a criança poderá desenvolver a motricidade.

Na idade pré-escolar, a criança desenvolve-se em grande parte através do brincar. O brincar é tão importante e sério como o trabalho para o adulto. Ao brincar, a criança vai adquirindo experiências e vivências com as quais vai aprendendo a se situar em seu meio ambiente. É no brincar que a criança conhece o mundo e a si mesma e desenvolve capacidades de relacionamento social e coordenação motora.

A criança pequena é inteiramente força de vontade, ela só quer brincar e se movimentar. A forma de brincar da criança é influenciada pela fantasia, que vem de dentro e pela imitação – ela imita o trabalho e os gestos dos adultos. E aqui os educadores têm que estar atentos aos seus gestos e posturas diante da criança. O ritmo é muito saudável para a criança, pois dá segurança. Busca-se cultivar, diariamente, os bons hábitos de higiene, alimentação, respeito, veneração e socialização.


pano

Há atividades semanais, como o dia de fazer o pão, o dia da aquarela, da jardinagem, do kântele e da euritmía. Nas atividades diárias há o momento do brincar e das atividades dentro da sala, o momento do ritmo, onde são vivenciadas as festas e estações do ano, o brincar no pátio e o conto de fadas.

As festas do ano ajudam a criança a entrar no ritmo do ano. Através de músicas, danças, teatros, histórias e alimentos, as tradições são lembradas e a criança vivencia o sentido cósmico das festas: Páscoa, Pentecostes, Lanterna, São João, Micael, São Nicolau e Natal.

A música é vivenciada através de canções e do kântele. Criam-se momentos para o ouvir, o silenciar e o cantar. A música ajuda a harmonizar e equilibrar o processo respiratório físico, anímico e social. O Kântele, com sua sonoridade e escala especial é como uma gota de vida no deserto sonoro (falta de adequação dos sons, que deixam a criança agitada) que cerca a criança. A escala é pentatônica, que cria uma atmosfera flutuante, de sonho, que não adentra a corporalidade física. Esse ambiente sonoro alimenta a alma da criança pequena, de tal forma que é capaz até de harmonizar seus processos físicos.

O conto de fadas refere-se às grandes verdades espirituais da evolução humana, como vida e morte, bem e mal…

BelaAdormecidaantiga


Ensino Fundamental

2° Setênio – “O mundo é belo!”:
- De 07 a 14 anos (maturidade sexual);
- Desenvolvimento anímico;
- Emancipação da vida corporal;
- Interage e reage aos estímulos que recebe;
- Necessita de explicações conceituais;
- Interesse pela admiração que as coisas causam;
- Vivência na área dos sentimentos (sai sentido entra sentimento);
- Puberdade (12/14 anos) perturba a harmonia anímica;
- O professor Waldorf deve saber o que é bom ou não para seu aluno e entusiasmá-lo, deve ter “autoridade amorosa”;
- Característica: O belo.

       
 O Portal de Flores – o lindo momento de transição do jardim para o ensino fundamental. Este video mostra a travessia do portal de flores do 1º ano de 2013 da escola Cora Coralina em Florianópolis.


O professor de classe

Cada grupo de alunos que ingressa no primeiro ano terá um (a) professor (a) que acompanhará essa turma durante os oito anos do Ensino Fundamental. Além de ministrar as matérias básicas para as quais estiver apto, através da intensa convivência, o professor tem a possibilidade de conhecer em profundidade cada criança e pode desenvolver um acompanhamento mais individualizado e balizado nas necessidades de cada uma delas. O professor da classe acompanha o grupo em viagens, estabelece o elo entre as famílias das crianças e objetiva criar um grupo social integrado entre elas.


renato biblioteca


O ensino em épocas

A Pedagogia Waldorf desenvolveu as épocas como forma de possibilitar aos alunos um maior aprofundamento dos grandes temas trazidos. Assim, como exemplo, é dada uma época de História por 3 ou 4 semanas e a criança vivencia uma integração de matérias que gira em torno do tema abordado. Pode-se seguir uma época de Matemática ou de Português e assim, sucessivamente, as épocas se desenrolam ao longo do ano. O ensino em épocas possibilita que os alunos recebam os conteúdos de uma forma não fragmentada, desconectada com o todo ou ainda de uma forma superficial. Através desse sistema, a criança pode efetivamente “mergulhar” e vivenciar profundamente cada matéria.



                
O vídeo acima mostra um professor preparando seu desenho de lousa com uma imagem que representará sua época de ensino.


Como educar o ser humano dos 7 aos 14 anos

Nesse segundo setênio de vida, a criança desenvolve sua vida emocional e sua ligação com o mundo e com as pessoas. Em seu dia-a-dia, ela necessita fundamentalmente de ritmo e também precisa aprender os conteúdos através de uma ligação com seus sentimentos. Aquilo que uma criança não vivencia, com o que não se envolve ou não pode estabelecer uma ligação afetiva será algo meramente decorado ou mecânico e tenderá a ser esquecido com o tempo. Por este motivo, o Currículo desenvolve suas matérias de forma que os alunos possam integrar em seu aprendizado: o desenvolvimento do querer (atividades do fazer), do sentir (poesia, arte e música relacionadas aos temas que tocam interiormente a criança e que estão de acordo com os interesses relacionados à sua idade e amadurecimento) e o desenvolvimento do pensar. Nesse último, a ideia é criar condições para que a criança aprenda a pensar e não simplesmente decorar as respostas acertadas. Por fim, atividades práticas – como trabalhos, viagens – levarão os alunos à aplicação concreta dos conhecimentos.

A forma trimembrada de uma aula

Para atingir o aprofundamento dos conteúdos básicos (matemática, português história, geografia, mineralogia, química, etc.), a aula inicial, a qual é ministrada pelo professor da classe, tem a duração de duas horas e segue uma composição que visa trabalhar harmoniosamente o desenvolvimento do querer, sentir e pensar da criança. A aula compreende atividades que visam desenvolver habilidades: físico/corpóreas, imaginativas, memória, raciocínio lógico, reflexão, artística, dicção entre outras.

              
 O vídeo acima: “Começando o dia” – feito na Escola Aitiara em Botucatu/SP.


Integração com os pais

A criança dos 7 aos 14 anos tem o seu desenvolvimento a partir de três importantes relações em sua vida: a família, a escola e os amigos. Dessa forma, é fundamental que se integre Família e Escola. Para tanto, são realizados encontros em que se conversa e se aprende sobre a criança. Cada professor de classe realiza reuniões mensais ou bimestrais com os pais, e encontros anuais de confraternização da classe, além de outras atividades, eventos e palestras da escola. Essas atividades objetivam os mesmos ideais: fazer da vida e do ensino que a criança recebe a melhor base para seu desenvolvimento harmonioso como ser humano. Toda Escola Waldorf tem como princípio a ativa participação dos pais na vida escolar de seu filho.

primavera 27


Integração entre as matérias

Desde o 1° ano Waldorf, as matérias complementares como: Música Instrumental, Canto, Trabalhos Manuais, Artes Aplicadas, Pintura, Desenho, Desenho de Formas, Euritmía, Educação Física, Dramatização e Teatro acompanham o conteúdo curricular e são desenvolvidos de acordo com a maturidade. As matérias representam não só um complemento curricular, mas fazem parte de um todo que propiciará à criança, um desenvolvimento saudável e global. O conteúdo de cada matéria segue a linha mestra ou, como costumamos chamar, o “fio vermelho do ano”. Este “fio” tece o cenário no qual terá lugar o desabrochar da criança e o desenvolvimento das capacidades necessárias à sua harmonia. Nesse cenário, ela também poderá exteriorizar suas habilidades individuais.

Estudos e vivências de complementação ao currículo

A partir do segundo ano, as crianças iniciam passeios, visitas e viagens que vão fortalecer o seu aprendizado. A cada ano se escolhe um tema central que será complementado com uma viagem de época, que compreenda não só o estudo e a observação, mas a participação na vida social e a integração da classe. Além das viagens, passeios e visitas, o trabalho de dramatização e teatro propicia ao Professor da Classe desenvolver em seus alunos a autoconfiança, a interação com seu grupo social e a responsabilidade para com o todo. As crianças “aprendem fazendo” e descobrem que todos os papéis são importantes.


 O belo vídeo acima mostra um pouco deste trabalho de teatro – Escola Novalis de Piracicaba/SP


Ensino Médio

3° Setênio – “O mundo é verdadeiro!”:
- De 14 a 21 anos (maturidade social);
- Liberdade das forças anímicas;
- Desenvolvimento do lógico, analítico e sintético;
- Separa-se do mundo (vê o mundo de fora);
- Quer explicações conceituais e intelectuais;
- Quer ser compreendido;
- O professor Waldorf deve ser digno de respeito.
- Característica: O verdadeiro.
Nos quatro anos do Colegial Waldorf, que vão do 9° ao 12° Anos, a Pedagogia Waldorf concentra-se especialmente nas capacidades do pensamento e do julgamento independentes, desenvolvidas no jovem estudante.

Ao completar 15 anos e entrar no terceiro setênio de vida, o jovem vivencia drásticas mudanças físicas e, ao mesmo tempo, começa a desenvolver a maturidade intelectual, frequentemente acompanhada de crises de insegurança e de esforços idealistas. Como nas séries iniciais, ainda é importante que a Escola estabeleça limites claros, mas deve-se estimular os adolescentes a caminhar por suas próprias pernas e aprender com seus erros, visando maior grau de liberdade de escolha e de ação.
No processo de despertar o Eu e colocar sua individualidade nascente no caminho da autonomia, o jovem assume, frequentemente, uma atitude de rebeldia contra o mundo adulto e suas expectativas, chegando, mesmo, a negar suas regras. Mas tal é necessário para levá-lo a estabelecer as suas regras próprias e seu próprio sistema de valores. Assim, ao longo dos quatro anos, cada vez mais a responsabilidade é deslocada para o próprio aluno.
A Antroposofia visa desenvolver um ser humano equilibrado em suas potencialidades, em que o querer, o sentir e o pensar sejam naturalmente praticados.

O homem se relaciona de formas muito diferentes com o mundo: através da atividade física, da atividade anímica e do âmbito do pensamento. Steiner ressaltou essa relação ternária, estabelecendo, inclusive, a inter-relação destas três atividades entre si, assim como com a organização corporal. O homem não é um ser unidimensional; antes de tudo, o sadio desenvolvimento do corpo e da alma é a condição prévia para que a individualidade espiritual possa atuar no mundo. 

Mãos, coração e cabeça têm igual importância no desenvolvimento do ser humano. Por isso, a Pedagogia Waldorf impulsiona da mesma maneira o desenvolvimento das capacidades prático-manuais, morais e cognitivas. No Colegial Waldorf, isto é conseguido através de um currículo que, por sua diversificação e profundidade, proporciona inúmeras experiências e encontros humanos para o crescimento do indivíduo dentro do ambiente social. Mais do que a simples preparação para um curso superior, o Colegial Waldorf é uma preparação para a vida.

 
O vídeo acima mostra o coral de alunos do ensino médio do Colégio Micael em São Paulo.





Why Waldorf – “Porquê Waldorf”: vídeo produzido pela Escola Waldorf Marin da Califórnia/EUA – legendado pela Escola Waldorf Querência – Porto Alegre/RS


Fonte: http://www.antroposofy.com.br/wordpress/conheca-a-pegagogia-waldorf/